C’ERANO UNA VOLTA ... LE MINISPERIMENTAZIONI

 

Enrico Pappalettere

 

Ci chiedevamo nell’editoriale del numero di febbraio se la situazione politica, in chiaro movimento, avrebbe avuto ripercussioni sulla scuola.  La domanda era ingenua perché avremmo dovuto sapere che in Italia domina la congiuntura – e questa, se è positiva spinge l’interesse delle forze politiche verso obiettivi dal rendimento immediato, se è negativa introduce il ricatto dei “provvedimenti urgenti” da assumere prima di ogni altro per risanare una situazione alterata.  In entrambi i casi la dimensione temporale è il breve respiro, l’ordine di grandezza della complessità delle scelte è quello dei provvedimento congiunturale, necessariamente condizionato dal precipitare di condizioni cui non si è posto mano per tempo e dal prevalere di considerazioni e interessi di natura tattica su disegni di tipo strategico.  L’ingenuità sta dunque nel dimenticare che la scuola è strutturalmente aliena dai ritmi, dalla cultura e dall’orizzonte progettuale che hanno caratterizzato la politica italiana dopo la riforma della scuola media unica.  La scuola richiede interesse strategico, disponibilità alla sperimentazione delle soluzioni e alla correzione degli errori nel periodo medio-lungo, convinzione che i costi materiali dei suo rinnovamento sono una sostanziale forma di investimento rispetto al futuro della società. 

 

Quanto di più lontano si possa immaginare dalla realtà di una vita politica e istituzionale che ha smarrito il senso e il gusto per la trasformazione di quel che palesemente è ingiusto e malfunzionante nella organizzazione e nei rapporti sociali.  Così ci si chiede quale sarà il destino dei progetto Brocca ora che l’Italia sta attraversando l’ennesima e drammatica congiuntura, dato che questa sembra azzerare l’urgenza e soprattutto l’interesse con cui negli ultimissimi anni e mesi si era guardato a questo tentativo di riforma per via amministrativa.  L’esperienza del passato farebbe prevedere una lunga eclissi.  Tuttavia il progetto Brocca sembra avere dalla sua un punto di forza costituito dall’avvio delle sperimentazioni dei programmi in alcune centinaia di scuole.  Un secondo punto di forza è dato dal silenzioso e robusto disincentivo all’introduzione di nuove mini sperimentazioni ex art. 3 e al rinnovo con modifiche di quelle vecchie, in quanto esse dovrebbero cedere il passo, se gli interessati consentono e non vogliono tornare ad essere ingabbiati dai vecchi orari e dai vecchi piani di studio, all’adozione dei programmi Brocca.  Occorre aggiungere che se un istituto ha aderito a suo tempo anche al Piano Nazionale Informatica (PNI) nel biennio, può trovarsi (si è già trovato) a dover conciliare la sua estensione al triennio con il monte ore e con i programmi di una minisperimentazione preesistente, per esempio di scienze.

 

Nasce allora il sospetto che il MPI possa adoperare il PNI come un grimaldello per scalzare o ridimensionare la mini, storicamente più vecchia, creando lo spazio potenziale per l’adesione al nuovo progetto.  Questo sembra essere un obiettivo prioritario, politico, perché elimina un elemento di variabilità, mai troppo amata, da un quadro che si vuole dominato sempre più dai progetti assistiti e dai modelli calati dall’alto (rimane poi difficile comprendere come il PNI si concili con le linee del progetto Brocca).  Non si può nascondere che la frammentazione delle mini sperimentazioni (i 100 fiori) [1] non ha aiutato il movimento sperimentale poiché l’ha esposto all’accusa di essere incapace di proporre modelli generalizzabili e di rendere impossibile la verifica obiettiva delle ipotesi di partenza.  Ma la frammentazione è stata incoraggiata di fatto dallo stesso MPI, grazie ad una gestione puramente amministrativa delle mini e alla latitanza degli ispettori delegati all’assistenza e al controllo.  Solo verso la fine degli anni ‘80 una circolare ministeriale giungeva a imporre l’obbligo di uniformarsi, nelle nuove richieste, a una tipologia standard di quadri-orario nello sviluppo verticale dei quinquenni (per esempio, al modulo 3-4-4-4-3 nel caso delle Scienze in un liceo scientifico).  

 

Ma se da quel momento data una maggiore pressione sul pedale dei freno, mai (con la eccezione degli anni ‘81 e ‘82, in cui si svolsero a Lugo e a Luino due pregevoli corsi di aggiornamento sul l’insegnamento del progetto IPS nel biennio, grazie alla solitaria iniziativa del compianto ispettore prof. Ettore Oriandini) Ministero e Irrsae hanno lavorato a un coordinamento e innanzi tutto ad un’analisi complessiva delle mini di cui pure concedevano via via l’autorizzazione.  Va sottolineato peraltro che ben difficilmente le mini avrebbero potuto costruire dal basso dei modelli da generalizzare: quando si parla di movimento delle minisperimentazioni si vuole descrivere un insieme di esperienze indipendenti, legate alla iniziativa di singoli docenti o piccoli gruppi, incapaci per forza di cose di promuovere uno spostamento culturale e didattico complessivo a cominciare dalle scuole di appartenenza, come invece sembrava consentito, almeno in potenza, alle maxi.  È proprio questo aspetto che fa emergere la responsabilità politica della amministrazione che, proprio in quanto fortemente centralizzata, avrebbe potuto esercitare una funzione di guida e orientamento su larga scala, proponendo modelli da correggere nel fuoco dell’esperienza, e perciò modelli verificabili.  Non l’ha fatto, ribadendo che il centralismo del nostro ministero è solo burocratico, e che la riforma più importante sarà quella che ne trasformerà profondamente le strutture e le funzioni.  

 

D’altra parte, proprio perché un apparato centralistico non ha fatto quanto era in suo potere è lecito pensare che la via della concessione di autorizzazioni senza modelli, senza dialettica culturale, senza verifica non burocratica (ossia finta e cartacea), abbia obbedito comunque a una logica: quella di usare il movimento sperimentale, spontaneo, come un cuscinetto ammortizzatore di spinte ed esigenze riformatrici mai soddisfatte, senza che ai vari ministri, direttori generali, ispettori e via discendendo per li rami sia mai interessato davvero il destino delle formazione scientifica dei giovani nella scuola.  Nello stesso tempo, l’autorizzazione concessa alle singole scuole al di fuori di qualsiasi dialettica con l’insieme delle esperienze in corso ha significato paradossalmente che l’insegnante sperimentatore non veniva riconosciuto come attore di un progetto collettivo (nel senso di “sociale”) in fieri, ma solo come il fruitore isolato di una graziosa concessione dell’autorità, perfino il destinatario di un “privilegio”, in virtù del normale allargamento degli spazi orari e della probabile diminuzione del numero delle classi previsti dal progetto autorizzato.  Questo effetto perverso ha coinvolto in parte gli stessi insegnanti impegnati nelle sperimentazioni, rendendo molto caute e conformiste queste ultime [2], segnate quasi da un senso di colpa per il privilegio acquisito e dal timore di perderlo, meno audaci di quanto possibile e lecito di fronte ai programmi ordinari, ai genitori, alla amministrazione.  

 

Il parallelo che questo sistema fa venire alla mente è quello dell’investimento di risorse “a pioggia” nel Mezzogiorno, al di fuori di progetti mirati di trasformazione strutturale, e secondo una logica di conciliazione e soddisfazione, a un basso livello, di esigenze molteplici e anche contrastanti.  Se si pensa inoltre che ogni concessione del MPI ha significato spesso perlomeno il raddoppio dell’organico di settore, il parallelo non appare così peregrino.  Si può dire che questa gestione è responsabile di un enorme spreco, non tanto di denaro dato che l’incremento percentuale della spesa globale prodotto dalla attivazione delle mini è davvero poca cosa, quanto di energie e di speranze.  A un certo punto a partire dal ministero Falcucci, l’unica strada politicamente percorribile fino al traguardo di una ristrutturazione organica della scuola superiore, è sembrata quella di un ripensamento di programmi e orari ex novo e dall’alto.  Si è trattato di una vera e propria svolta, la cui paternità va ascritta a personaggi come l’on. Falcucci facenti parte dei ceto politico, ma anche profondi conoscitori dell’amministrazione. [3]  Questa doppia ascendenza è stata al l’origine della convinzione di dover ricorrere alle risorse interne all’amministrazione e all’intero sistema scolastico per superare la paralisi ciclicamente prodotta dai veti incrociati e dalle inerzie culturali delle forze parlamentari.  

 

Di per sé questa scelta nasce da una cronica e colpevole incapacità delle forze politiche e culturali a misurarsi sul terreno della riforma della scuola.  L’alternativa amministrativa alla riforma “politica” rende in partenza asfittica e forse impossibile una discussione vera e pubblica sulle premesse culturali di una ipotesi riformatrice (si pensi per un confronto al ruolo che sta svolgendo in queste settimane il dibattito sull’emergenza economica e finanziaria).  Si sa poi come funziona l’amministrazione, specialmente in un ministero che non ha sostanzialmente conosciuto direzioni politiche alternative, e che agisce dietro lo schermo protettivo di un meccanismo autogestito e privo di controlli: commissioni di lavoro per i programmi improvvisate, influenza delle lobbies, funzione di “orientamento” praticamente decisivo dei presidenti delle commissioni nel consegnare una certa impronta al prodotto finito.  Le associazioni degli insegnanti, da quelle generali a quelle disciplinari, hanno fatto di tutto per inserirsi nel meccanismo e trarne il massimo vantaggio, certo non tutte con la stessa energia e i medesimi risultati.  Sarebbe ingeneroso fargliene una colpa: è stato più agevole condizionare quella parte dell’amministrazione che si è occupata dei progetto che non mobilitare le forze della politica e della cultura, come pure era riuscito di fare in anni ormai remoti, senza tuttavia giungere ad alcun risultato.  

 

Anche questa è una faccia della crisi politica e istituzionale.  Di tutto quel che le mini di scienze e le scienze nelle maxi hanno fatto in tanti anni nulla, assolutamente nulla è stato utilizzato dalle commissioni Brocca, a meno che la memoria storica di una parte di quelle esperienze non sopravvivesse nella testa di questo o quel commissario.  Ma si è trattato di un ingrediente non previsto dalla ricetta dei lavori di commissione.  Data la gestione dell’intero capitolo sperimentazioni questo era un esito scontato, ma difficile da digerire ove si pensi che nelle centinaia di esperienze accumulate erano rintracciabili indicazioni importanti se non su dove dirigersi, almeno su dove evitare di andare.  Non è un caso che un corollario non trascurabile di questa vicenda sia il silenzio del ministero sul destino che esso intende riservare a tutte le sperimentazioni in corso; a quel silenzio fa da pendant il senso di disagio e di incertezza degli insegnanti che vi sono impegnati, i quali forse si chiedono se debbano considerarsi protagonisti di progetti “a perdere” o se corrano il rischio di essere scippati da un anno all’altro dei proprio progetto per vedersi riciclati in quello Brocca.  In alternativa forse fanno finta di nulla, sperando che tutto prima o poi si “aggiusti”, come al solito.  

 

Il disagio è accresciuto dalla scarsità di informazioni sui nuovi programmi e sulla loro cosiddetta “filosofia”.  Ci piacerebbe in realtà che il MPI pubblicizzasse e valorizzasse gli uni e l’altra, impegnando in questo compito mezzi, risorse finanziarie e intelligenze.  Ci piacerebbe, anche se abbiamo voluto ricordare alcuni limiti politici e culturali delle condizioni in cui è avvenuto il concepimento di questo progetto, perché vedremmo, finalmente un apparato burocratico muoversi in funzione di una finalità sostanziale e davvero istituzionale, primaria rispetto alla gestione dell'esistente (includendo in questo il cosiddetto personale).  Ma la nuova congiuntura, il contenimento delle spese imposto anche al MPI e che ci ha regalato per un istante il brivido di una minaccia di dimissioni del neoministro Russo Iervolino, sembrano consentire solo iniziative sporadiche e probabilmente inefficaci, come quelle di cui parla A. Mannucci in un articolo di questo speciale.  Vi è da temere che dietro il ricatto delle circostanze si nascondano la debolezza della volontà politica di mettere alla prova il progetto e l’impulso delle varie direzioni generali del MPI a seguire le proprie logiche di sempre.  La personalizzazione dei progetto nella figura dell’on. Brocca forse ha voluto dire qualcosa di più dell’uso di un patronimico per ragioni di comodità e brevità, e il fatto che questo signore non sia stato neppure rieletto al parlamento ha già indotto molti a sospettare che dei progetto possa restare davvero solo il nome.  

 

Questo esito ci dispiacerebbe.  Ancora una volta si sarebbe determinato uno spreco (di risorse e di lavoro e sarebbe confermata nella coscienza soprattutto di coloro che nella scuola lavorano la convinzione profonda che questo sistema non è in grado di, e non desidera, autoriformarsi.  Anche se intorno ai lavori delle commissioni non si sono accese grandi aspettative, di fatto risulterebbero incoraggiati atteggiamenti di chiusura nella propria esperienza particolare e di piccolo cabotaggio in funzione della pura sopravvivenza.  Non sarebbe un bene neppure per le sperimentazioni in corso dal momento che proprio un confronto ravvicinato con i programmi Brocca, magari nell’ambito di una ipotesi (minaccia?) di avvicendamento, potrebbe condurre molti colleghi a riscoprire le ragioni di progetti sperimentali non più giovani occultate dalla routine, e a decidere di conseguenza se “resistere” alle eventuali pressioni ministeriali o se aderire al pool di scuole che sperimentano i nuovi programmi.  In entrambi i casi il saldo sarebbe positivo, anche se non ci si può nascondere che, nel momento di scegliere, considerazioni relative alle ore e alle cattedre farebbero premio in molti casi su quelle culturali e di contenuto.  Laddove prevalesse l’avvicendamento crediamo che sarebbe messa finalmente in circolo l’esperienza comunque preziosa acquisita sul campo con le minisperimentazioni.  Di più: sarebbe sensato da parte del MPI sottoporre di proposito a tutte le scuole che attuano minisperimentazioni di scienze la richiesta di adesione al progetto Brocca.

 

Questa scelta avrebbe lo scopo di sollecitare un ripensamento e ottenere alla fine che una parte del campione di scuole che a livello nazionale sperimentano Brocca venga ad essere costituita da istituti già dotati di esperienza sul piano della trasformazione dei contenuti, della didattica, degli orari ecc.  Sarebbe tra l’altro l’unica strada per un recupero, molto tardivo e certo molto indiretto, ai limiti di una logica di riciclaggio, della eredità di una parte del movimento sperimentale.  L’altra, che non volesse aderire, potrebbe essere anch’essa ricondotta nell’alveo di un progetto generale di riforma, prevedendone programmaticamente non solo la sopravvivenza in una sorta di parco protetto per specie in estinzione, ma una cura attiva e una riproduzione controllata nonché la presenza in occasione di quei seminari, convegni e corsi di aggiornamento che il MPI dovrebbe in ogni caso organizzare nella fase di sperimentazione dei nuovi programmi.  In quelle sedi le sperimentazioni “storiche” sarebbero chiamate ad offrire un utilissimo terreno di confronto a tutti coloro che stessero provando i programmi Brocca.  Non è facile che tutto questo si realizzi in qualche modo e misura dotati di senso, ma la risposta al problema del che fare in futuro delle sperimentazioni, quando è ormai chiaro cosa se ne è fatto nel passato, costituirà una delle spie più importanti dei reali orientamenti e della serietà culturale con cui il ministero si appresterà (congiuntura permettendo) a gestire l'applicazione del progetto Brocca.

 

Note

1. D’ora in avanti il riferimento implicito sarà alle minisperimentazioni di scienze.

2. Anche se l’autocitazione può apparire poco elegante, invito a rileggere in proposito alcune parti degli Atti dei Convegno “L’insegnamento delle Scienze Naturali in prospettiva. È possibile una risposta dalle sperimentazioni?” (Pisa 9/10 marzo 1990). Pubblicati dall’ANISN di Pisa e da NATURALMENTE nel maggio dello stesso anno e disponibili presso la redazione per i curiosi che ne fossero sprovvisti, essi rappresentano una delle poche documentazioni di uno sforzo di riflessione sul complesso delle minisperimentazioni di scienze di una intera regione, forzando appunto i limiti della frammentazione e dell’isolamento.

3. Ho sempre trovato sorprendente e sconfortante l’acquiescenza sostanziale con cui la scuola, l’università, la cultura, i sindacati, le associazioni professionali dei docenti, etc. hanno sempre accolto la nomina dei vari ministri della P.I., invariabilmente (tranne un paio di eccezioni irrilevanti) dello stesso partito, e soprattutto dello stesso livello di competenza ed estraneità ai problemi del sistema scuola. Solo l’università è riuscita alla fine a spuntare un ministero tutto suo ed un ministro all’altezza (almeno per la durata di un governo). Nella scuola sembra invece che non si meriti altro che dei politici in grado solo di controllare una spesa di gestione enorme, ma non di guidare politicamente e con sensibilità e competenza culturale il processo di riforma. Credo che la battaglia per un ministro “competente” meriti di essere finalmente combattuta.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1992, 5 (Speciale), 5-7.