BIOLOGIA: FINALITÀ INNOVATIVE, CONTENUTI ARRETRATI

 

Marcello Buiatti

 

È elemento comune a molta della produzione legislativa italiana il partire da premesse e introduzioni avanzate e promettenti per finire, mano a mano che si scende nel concreto delle norme e dei contenuti, nella tradizionale arretratezza di un’italietta pedante, burocratica, miope e paurosa.  Questa prassi deriva molto spesso dal lavoro precedente alla stesura delle leggi, di ricerca di accordi, e dal tentativo di accontentare in qualche modo i progressisti (nelle premesse) e i conservatori (nei contenuti), rifugiandosi spesso nella riposante riproposizione del passato e dello status quo, che evita la decisione fra possibili correnti contrapposte e tranquillizzagli esecutori sul fatto che ogni volta in realtà si cambia tutto senza cambiare nulla.  I programmi delle materie biologiche per le scuole superiori (non parlerò qui della ristrutturazione operativa dei corsi, ma solo dei merito dei contenuti della proposta) confermano in pieno questa regola fino al punto di contraddire una serie di punti enunciati nella premessa "ideologica" (le “finalità dell’insegnamento”) già quando questa viene articolata nei fini specifici dei diversi indirizzi ed ancor più quando si parla di veri e propri contenuti.  Le finalità generali dei Corsi di Biologia infatti appaiono come realmente innovative su una serie di punti di notevole interesse.

 

Innanzi tutto sembra che si voglia finalmente codificare il fatto che la biologia è parte integrante della “lettura e interpretazione della realtà” e quindi componente essenziale ed “orizzontale” della cultura e del processo educativo.  Non solo, ma il contenuto della biologia viene visto in senso critico e tenendo conto delle modificazioni intervenute nelle teorie biologiche durante la storia.  Questo fatto, oltre a sancire implicitamente il legame fra scienze e storia e quindi la interdisciplinarietà, introdurrebbe concetti “rivoluzionari” per la nostra cultura apodittica quali quello della fallibilità della scienza e della sua dinamica e quindi della necessità di discutere anche le teorie scientifiche per modificarle, com’è acquisito invece che sia possibile fare solo in campo umanistico.  Importante è anche la sottolineatura della peculiarità degli esseri viventi con l’introduzione del termine “complessità” (peraltro non a caso non spiegato, come vedremo) e della interdipendenza fra di essi, che appartengano o meno alla nostra specie.  Ambiguo semmai, a questo riguardo, è il puntare alla sola “consapevolezza” di queste interazioni e di quelle fra biologia, tecnologia ed innovazione economica e sociale, e ad un “comportamento responsabile” di dubbia interpretazione (sappiamo bene cosa significhino da sempre queste parole nel gergo scolastico italiano e non solo italiano).  

 

E infatti, come risulterà dalla analisi dei contenuti, l’ambiguità di questi concetti non è che la premessa per il solito atteggiamento di cosiddetta “obiettività” di fronte ai problemi importanti, oggetto di discussione nella società contemporanea, obiettività che in realtà significa rimozione e fuga dal dibattito.  I pochi ma importanti buoni propositi che sono contenuti nelle finalità cominciano a mostrare profonde crepe già quando si passa alla descrizione dei fini specifici.  A parte alcune stranezze come il fatto che chi frequenta gli indirizzi linguistico e scientifico si occupa di ecosistemi ma non studia la biosfera (sic!) colpisce il ritorno ad una profonda differenziazione fra le “due culture”.  Così, non esiste più un ruolo orizzontale della biologia per la cultura, ma un ruolo differenziato per la cultura scientifica (studiata da chi segue l'indirizzo corrispondente) ed un altro, diverso, per quella umanistica previsto nei fini specifici degli indirizzi classico, linguistico e pedagogico, indirizzi abilitati, a differenza dello scientifico e scientifico-tecnologico, anche allo studio del rapporto tra mente e cervello.  

 

L’eliminazione di questo importantissimo argomento dagli obiettivi di chi è interessato alla “scienza” è del resto solo una premessa ad una impostazione che vedremo meglio chiarirsi nei contenuti, che sembra individuare gli interessi biologici degli umanisti soprattutto in quella parte della biologia che studia l’uomo, mentre sarebbero gli “scienziati” ad essere indirizzati ad uno studio più complessivo degli esseri viventi.  Ora, se è ovvio che i diversi indirizzi non possono essere uguali nei contenuti, è altrettanto ovvio che questi non dovrebbero differenziarsi per oggetto di studio, come se si potesse capire la biologia umana senza sapere la biologia, ma semmai giocando sul peso relativo dell’approfondimento dei vari argomenti, affrontati sempre però nel quadro di una visione unitaria e per quanto possibile con addentellati con altre discipline, scientifiche o umanistiche che siano.  E in effetti proprio negli obiettivi (ciò che lo studente deve saper alla fine del corso), i contenuti interdisciplinari scompaiono quasi del tutto e soprattutto scompare qualsiasi cenno, anche nel classico, alla interazione fra storia del pensiero e delle teorie biologiche con il pensiero umano in genere.

 

Niente quindi sulla storia della biologia e poco, molto poco anche sull’impatto dell’uomo sulla biosfera e su se stesso.  Il tutto sottolineato dal particolare curioso ma significativo della inclusione fra gli obiettivi del classico, ma non dello scientifico, della autonoma valutazione critica dell’effetto delle attività umane sugli ecosistemi, quasi che ad essere critico sia abilitato solo chi i danni comunque tende a non farli non avendone gli strumenti.  Dei resto gli “obiettivi” confermano il tentativo di evitare qualsiasi argomento di discussione che si possa considerare in qualche modo “scottante” non facendo menzione di problemi complessi ed attuali con profonde implicazioni sul piano etico e della stessa sopravvivenza della nostra e delle altre specie come quelli connessi all’uso delle nuove tecnologie biologiche, dalla modificazione del patrimonio genetico alla alterazione diretta degli ecosistemi, alla fecondazione artificiale ed in vitro, al trapianto di organi, alle stesse tecniche per mantenere in vita i malati “terminali”.  Nulla nemmeno sui problemi demografici, sui rapporti fra economia ed ecologia e in genere fra storia umana e storia degli altri esseri viventi, e niente sulle famose “consapevolezze” e sul “comportamento responsabile” che abbiamo già criticato.  

 

E, purtroppo, se analizziamo insieme obiettivi e contenuti scopriamo che oltre alla interdisciplinarietà, alla critica della scienza, alla storia, alla analisi della interazione con l’ambiente delle attività umane vista in modo non banale, scompaiono anche quei pochi concetti biologici innovativi che sembravano essere stati annunciati nelle “finalità”.  Il risultato è di fatto un ritorno pedissequo alla Biologia di almeno venti anni fa senza innovazioni rilevanti né in termini concettuali né di contenuti specifici, e soprattutto senza il minimo tentativo sintetico che quantomeno dia agli studenti alcuni dei concetti che distinguono gli esseri viventi (ne determinano la “peculiarità”) ed eventualmente la nostra specie fra le altre.  Questo fatto, che è a mio avviso perfino più grave per gli studenti del classico che per quelli dello scientifico, è documentato soprattutto dalla assenza di tutti quei temi che avrebbero potuto richiamare i concetti, introdotti nelle finalità, di complessità e imprevedibilità.  

 

In nessuno dei programmi vi è il minimo accenno alla capacità, appunto peculiare degli esseri viventi, di utilizzare energia e materia “disordinata” per creare ordine secondo un programma in parte ereditario ma plastico in modo da permettere l’adattamento durante lo sviluppo e l’evoluzione; niente ricorda che gli esseri viventi sono sistemi in continuo stato di disequilibrio e sopravvivono proprio per questo, né che solo il mantenimento di giusti equilibri fra ordine e disordine è caratteristico della vita nel suo continuo flusso di cambiamento, in cui tanti sviluppi si sommano nella evoluzione; da nessuna parte è introdotto il concetto della importanza della variabilità di per se stessa e quindi della imprevedibilità come caratteristica positiva ed imprescindibile per l’adattamento alle altrettanto imprevedibili condizioni ambientali.  La stessa organizzazione gerarchica della vita (molecole, cellule, organismi, ecosistemi, biosfera) è solo accennata nei programmi dello scientifico ma è assente in quelli ad indirizzo umanistico e, anche quando viene introdotta, è presentata in modo del tutto descrittivo.

 

Niente ricorda ad esempio che i livelli di organizzazione sono in realtà costituiti ognuno da elementi appartenenti al livello di organizzazione più basso ma in modo tale che la presenza di interazioni non additive, dinamiche, imprevedibili, non permette di conoscere le leggi e le caratteristiche del livello superiore attraverso la conoscenza dei componenti.  Eppure questo argomento ci riconduce a polemiche antiche e contemporanee sul confronto fra riduzionisti ed olisti, fra una visione meccanica della vita ed una che invece si richiama ai concetti caratteristici della complessità, che ha risvolti importantissimi sia sul piano epistemologico e filosofico che su quello della conoscenza reale della vita e delle possibilità di modificarla in modo non catastrofico.  Invece di tutto questo (e di molti altri concetti e nozioni) si riduce l’analisi dei sistemi aperti alla sola introduzione dei termine, si punta tutto sul concetto di omeostasi (sarebbe stato molto meglio la omeorresi di Waddington, dato che gli esseri viventi cambiano) e quindi a dare, come sempre, una visione statica (l’optimum è il mantenimento della omeostasi, la malattia deriva solo dalla alterazione di questa) della vita intesa come fenomeno essenzialmente meccanico.  

 

Tutto il programma, basato più sulla descrizione che sulla comprensione dei concetti, sembra tendere non a far conoscere le regole generali di comportamento dei complessi sistemi biologici ma ad elencarne i componenti con la loro morfologia, struttura, funzioni, ed anche questo in modo non aggiornato, senza tenere conto degli immensi progressi compiuti negli ultimi 10-20 anni dalla biochimica, la biologia molecolare, le interazioni fra queste e branche della fisica, della matematica, dell'informatica, l’etologia e lo studio dell’ambiente, per elencare solo alcune delle discipline biologiche in costante movimento.  Non c’è dubbio che, andando nel dettaglio, le pecche di cui si parlava, sia concettuali che “tecniche”, sono nettamente più accentuate nel caso degli indirizzi umanistici, di cui a parere dello scrivente è proprio largamente errato l'impianto complessivo.  Vediamo, per documentare meglio questa affermazione, il programma dei classico un po’ più in dettaglio.  Il percorso in questo caso è diviso in quattro parti, due delle quali dovrebbero dare le basi generali della biologia mentre il terzo si occupa dell’uomo e il quarto di ecologia.  

 

L’insegnamento di base è fondato essenzialmente su una analisi delle strutture di molecole e cellule senza il necessario approfondimento dei legami fra questi due livelli di organizzazione ed al loro interno, e cioè senza nessuna analisi integrata di funzione degli elementi descritti.  Manca inoltre lo studio dei livelli superiori di organizzazione e soprattutto di quello multicellulare ed è in particolare assente la discussione dei processi di differenziamento e sviluppo.  Il tutto con alcune evidenti sciocchezze come la proposta dello studio delle “sequenze delle macromolecole” (si vuole forse che gli studenti imparino a mente sequenze di DNA?) e la definizione dei virus come “strutture sopramolecolari” alla pari dei geni e delle membrane (sic!).  Ora è noto che i virus non sono solo strutture ma forme elementari di vita capaci di replicarsi, di infettare, sottoposte al vaglio della selezione ecc. senza contare il fatto che il termine virus indica un serie di strutture-funzioni estremamente diverse e non assimilabili le une alle altre.  

 

Le membrane invece senza dubbio si possono chiamare strutture mentre i termine gene senza aggettivo (gene strutturale a esempio) non ha più un significato univoco (ci son appunto i geni strutturali, le sequenze ripetute di vario tipo non assimilabili al gene classico, le sequenze regolatrici, ecc.) e indica semmai la porzione di un molecola (il DNA) e non una struttura sopramolecolare formata cioè, se l'italiano non è una opinione, da più molecole diverse.  Dalla struttura e queste piacevolezze si passa ad un breve cenno alle “macromolecole funzionali” (ma ve ne sono di non funzionali?) sotto il quale termine il lettore può supporre si intenda DNA, RNA e proteine (e i polisaccaridi, i lipidi?) e alla trasmissione della informazione qui orrendamente definita come “codificazione del progetto biologico”.  Questa definizione sottende che esista uno ed un solo progetto biologico di un individuo derivante dalla traduzione univoca delle informazioni contenute nel DNA, concezione ormai sorpassata in quanto non tiene conto degli effetti della regolazione della espressione genica, della ambiguità di lettura del messaggio genetico presente a più livelli (trascrizione, traduzione e perfino modificazione delle proteine dopo che sono state tradotte) dell’importanza, nella modificazione della forma-funzione degli organismi, della quantità di alcune sequenze e in particolare di quelle ripetute.  

 

Da qui, sottolineiamo, senza nessun cenno alle nozioni di base della ereditarietà (neanche le leggi di Mendel) si salta alla evoluzione, processo dinamico qui completamente staccato da qualsiasi nozione sui sub-processi componenti e cioè sullo sviluppo e cioè affrontato senza alcun elemento che possa far comprendere la base biochimica e fisiologica dell’adattamento.  Su queste basi quindi l'evoluzione non potrà essere spiegata che attraverso la descrizione del succedersi nel tempo di organismi a forme diverse senza entrare nel merito delle cause delle modificazioni della forma (e delle funzioni), che richiederebbero appunto nozioni di genetica e di regolazione dello sviluppo.  Che senso ha a questo punto introdurre le “Teorie della evoluzione biologica” se non, al massimo, riproporre in modo trito, incomprensibile e spesso sbagliato il vecchio dibattito tra lamarckismo e darwinismo, quest’ultimo necessariamente spiegato in modo sommario, di nuovo a causa della mancanza di nozioni di genetica dì popolazioni?  Certo non è nemmeno pensabile che qui si parli di evoluzione molecolare e di dibattito tra neutralisti e neodarwinisti e ancora delle moderne teorie saltazioniste, della “spinta molecolare”, del gene egoista, solo per citarne alcune.  

 

È evidente che in queste condizioni quel 25 % dei programma che è dedicato alla Biologia umana perde gran parte anche di quel poco che avrebbe potuto dare.  L’evoluzione degli ominidi diventa infatti necessariamente solo descrittiva e il, teoricamente molto interessante, capitolo della genesi della cultura probabilmente una stanca ripetizione della successione di fasi di sviluppo culturale già fatta più di una volta nei curricola scolastici dagli insegnanti di storia.  Non a caso, anche nella successione del programma il problema del rapporto mente-cervello, che comunque saremmo curiosi di vedere come verrà affrontato nel concreto in mancanza di qualsiasi cognizione di base, è staccata dalla “genesi della cultura” da un intermezzo che ripete pari pari un pezzo del programma della media inferiore e cioè in buona sostanza gli ”apparati dell’uomo” affrontati senza alcuna possibilità di approfondimento e, ovviamente (guai mescolare il sacro con il profano), senza nessun, anche vago elemento di paragone con gli analoghi apparati animali o, in genere, con gli analoghi processi fisiologici degli altri esseri viventi.  Il tutto condito dalla inevitabile regolazione omeostatica appaiata come sempre alla salute e alla malattia.  

 

Si tratta cioè, in sintesi, di una piatta elencazione di nozioni arretrate e slegate che non si vede veramente quale interesse possano avere in particolare per uno studente che è umanista non in quanto studia l’uomo in genere ma, presumibilmente, in quanto dell’uomo è interessato a conoscere il pensiero, la storia, le teorie e ad approfondire il nesso tra corpo e mente, fra biologico e sociale con tutte le implicazioni e, soprattutto, con quelle in discussione nella società reale contemporanea.

 

Parlare di ecologia, come si fa al termine della storia, ancora in termini descrittivi con alla fine il sibillino capitolo denominato “L’intervento umano” non fa che aggiungere la beffa al danno, almeno in chi aveva letto, magari con qualche vena di inguaribile ottimismo, le finalità generali.  Molte delle critiche fatte al programma del classico (gli altri indirizzi umanistici non se ne discostano molto anche se va notato che chi fa quello linguistico non studia nemmeno le teorie evolutive) valgono anche per quelli dell’indirizzo scientifico e scientifico-tecnologico anche se questi ultimi sono senza dubbio molto più densi di contenuti.  Senza tornare sulle critiche generali di mancanza di interdisciplinarietà, di arretratezza concettuale e “tecnica” di cui si è già discusso in termini generali va detto comunque che in questo caso un certo filo conduttore dei programma si intravede ed un paio di concetti e di capitoli dei tutto assenti negli indirizzi umanistici come quello sull’organizzazione multicellulare e l’altro, altrettanto interessante, sull’origine della vita vengono introdotti.  

 

Si resta tuttavia anche in questo caso, nella migliore delle ipotesi, alla biologia degli anni ‘70, anni in cui sembrava si fossero definitivamente chiarite regole meccaniche ben precise di funzionamento degli esseri viventi.  Fu infatti verso la metà degli anni ‘70 che si vide invece che la stessa struttura dei geni è diversa fra eucarioti e procarioti, che il messaggio genetico può e deve essere ambiguo e si cominciarono a studiare seriamente i processi di sviluppo dal punto di vista molecolare procedendo nella elaborazione di quello che Conrad Hal Waddington aveva chiamato il “Il paradigma fenotipico” (si direbbe meglio ora i paradigmi fenotipici) della evoluzione.  Niente di tutto questo nel nostro futuro programma in cui non si parla di differenze fra eucarioti e procarioti, la “trasmissione dei progetto biologico” non è collegata in sequenza logica con lo studio della genetica classica che dovrebbe essere svolto prima e non dopo, il differenziamento è staccato dalla regolazione genica come se non avvenisse essenzialmente attraverso questa, c’è la genetica umana, batterica e virale, ma non quella di piante, funghi ed altri animali ecc.  

 

A conclusione di questa breve analisi, poche parole sui corsi “specialistici” inseriti nel curriculum dell’indirizzo biologico sanitario (del quale altri parleranno più estesamente in un articolo specifico in questa stessa sede), perché mi sembrano confermare in modo paradigmatico la generale arretratezza di contenuti di cui si parlava, proprio in quell’indirizzo che dovrebbe formare studenti aggiornati nel campo specifico.  Sul piano concettuale è particolarmente deludente, in proposito, il corso di ecologia, disciplina olistica di per se stessa che avrebbe dovuto essere affrontata, almeno in questo indirizzo, con una impronta un po’ più interdisciplinare e fatta interagire anche con discipline umanistiche (almeno la storia) e non solo con le altre scientifiche.  Ciò non avviene, e quindi abbiamo anche in questo caso un corso non scorretto ma scontato di elementi di ecologia senza ombra di educazione ambientale intesa in senso moderno e presente ormai in molti dei curricola di altri Paesi.  Migliori sono, va detto, il corso di fisiologia e morfologia e soprattutto quello di biochimica e biologia molecolare anche se, come sempre, mantengono i livelli di conoscenza aggiornati ai primi anni ‘70 nel migliore dei casi.

 

Che conclusioni trarre da questa, se pur sommaria, discussione dei programmi di Biologia delle Superiori?  Innanzitutto, soggettivamente, un rinnovato senso di frustrazione e depressione per una ulteriore occasione perduta, per un rinnovamento che non c’è, per la persistente povertà di contenuti tecnici e, è proprio questo il termine adatto, la meschinità dei patrimonio concettuale.  Poi, mi si perdoni, una certa dovuta irritazione per il ridicolo trucco di cercare di ingannare la gente con premesse promettenti per poi farla ritrovare con gli stessi contenuti di sempre ed anche con alcuni errori marchiani.  Ed infine, e questo è un fatto invece purtroppo obiettivo, per l’ulteriore dimostrazione che la scuola è voluta non come strumento educativo ma come luogo in cui le nozioni “Il somministrate” in modo noioso, piatto ed arretrato non solo non stimolano la formazione attraverso la discussione e l’attenzione critica ai problemi reali, ma tendono ad ingabbiare il cervello, per fortuna dotato di notevole resistenza, degli studenti in un insieme di certezze, tali in quanto appunto descritte e non discusse, inalterabili negli anni e, si potrebbe dire, di generazione in generazione di studenti.

 

Questo è senza dubbio il fatto veramente grave soprattutto per un programma che riguarda la biologia, insieme dì discipline che hanno sempre avuto un ruolo determinante nella formazione dei bagaglio concettuale dell’umanità, a cominciare dalla concezione stessa dell’uomo, dei rapporti fra natura e cultura, dei ruolo nell’ambiente di una specie come la nostra, e che da pochi anni ne hanno assunto un altro, in rapidissimo sviluppo, che è quello tecnologico, capace di portare non solo a cambiamenti radicali nella nostra struttura economica ma anche nella nostra vita personale.  Basti pensare alle implicazioni per la struttura della famiglia e della società dei metodi di fecondazione in vitro, ai problemi di mercificazione del corpo legati ai trapianti, alla donazione (si fa per dire) di sperma, ovuli, utero, alla istituzione dei brevetti per animali, piante e geni singoli anche importanti per la nostra salute, ai pericoli insiti nella immissione nell’ambiente di organismi modificati, ai riflessi dell’indirizzo che prenderà l’agricoltura e cioè delle modificazioni dì animali e piante utilizzati, per i problemi della fame del mondo ecc.

 

Tutti problemi che suscitano da anni ardenti discussioni nel nostro Paese come negli altri, discussioni per le quali è sempre più importante il possesso di un bagaglio adeguato di conoscenze che permetta quantomeno di riconoscere le falsificazioni erogateci quotidianamente dalla divulgazione stracciona o meglio sapientemente diretta dei mass media.  Ancora una volta il compito di allevare ed educare persone consapevoli di questi altri problemi, curiose della vita, capaci di un minimo di ragionamento autonomo perché dotate di strumenti cognitivi e di nozioni e concetti adatti è lasciato alla caparbia volontà degli insegnanti ed alla intelligenza individuale degli studenti che, come sempre riusciranno, anche se con ingiusta fatica, a far passare fra le maglie di programmi inadatti, sprazzi di critica attuale, interesse per la battaglia concettuale, soprattutto, di nuovo, curiosità per la vita, fisica e mentale e desiderio di esserne partecipi nel modo più consapevole possibile.  E questo, in un mondo in cui la libertà di vivere è sempre più condizionata dalla mercificazione e dal l’appiattimento, in cui c’è un ritorno crescente alle intolleranze caratteristico dei periodi di crisi, in cui solo il futuro ci dirà se e quanto saremo capaci di controllare le nostre senz’altro non innate tendenze suicide, sarebbe già moltissimo, a dispetto dei pazienti quanto miopi redattori di questi come di altri programmi scolastici.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1992, 5 (Speciale), 21-24.