I saperi allo specchio

 

Mimma Liber

 

La cultura attuale è epistemologicamente connotata da alcune idee forti, che ne segnano profondamente il volto, caratterizzandola rispetto al passato: la perdita della certezza per quanto riguarda i processi e i prodotti della conoscenza, la relatività e la irriducibilità dei saperi, la consapevolezza che i modelli di spiegazione del reale elaborati dalla comunità scientifica sono condizionati dal contesto culturale in cui si radicano e sono il prodotto di una conoscenza non più oggettiva, ma profondamente segnata dal soggetto storico che la produce.  Anche – e soprattutto – il sapere scientifico presenta un volto nuovo: le “regole dei suoi linguaggi”, come dice Marcello Cini, non sono “rigide e immutabili”, e “la pretesa di giustificare la verità e il valore della conoscenza scientifica sulla base di regole metodologiche certe e assolute non regge più”.  Su queste colonne, in un precedente articolo, ho illustrato questo cambiamento epistemologico radicale con la metafora della “Vecchia Signora” che , miracolosamente, si è rigenerata.  Recuperando ora, da un altro punto di vista, la direzione di questo cambiamento, e analizzandolo non più in chiave storica, ma in chiave psicologica, la metafora si potrebbe rovesciare: la “giovane” scienza classica, che ha alla base la fisica newtoniana, e che si è caratterizzata per una visione deterministica della natura, presupposto per una conoscenza certa e oggettiva, ora è, per così dire, entrata nella “maturità”, senza che la consapevolezza dei propri limiti ne abbia mortificato lo slancio vitale.  Ripropongo dunque ancora la domanda: può e deve la scuola fare da specchio ai nuovi saperi?  E come?

 

Anche Cini pone un simile interrogativo, anche se in un contesto diverso: è possibile fare una divulgazione scientifica che mostri della scienza la “ terza dimensione, storica o se si preferisce evolutiva, in aggiunta alle due -quella empirica e quella logica- che la caratterizzano”? E la sua risposta è positiva: “l’attività degli scienziati acquista infatti, oltre al significato direttamente espresso nel linguaggio tecnico della disciplina” (accessibile solo agli specialisti) “un significato che può essere espresso anche nel linguaggio delle persone colte.” E ancora: “Alla luce del contesto nel quale sono collocate, le scelte dei problemi da affrontare, le scale di priorità, le controversie interpretative, i mutamenti dei punti di vista, che sono incomprensibili e ingiustificabili ricorrendo unicamente a categorie empiriche e logico-deduttive, diventano comunicabili e interpretabili, una volta che si disponga di una descrizione delle tesi a confronto che ne colga il carattere metateorico”. L’autore dunque fa della consapevolezza dei processi cognitivi il punto nodale della sua tesi. E rileva, inoltre, che una divulgazione dei risultati dell’impresa scientifica che non tenga conto di quella che lui chiama la “terza dimensione” corre il rischio di identificarla con il “suo contenuto cristallizzato di verità certe e assolute”.  È mia convinzione che anche la cultura scientifica scolastica corra lo stesso rischio; essa riflette inevitabilmente – e spesso inconsapevolmente – l’immagine del sapere che i docenti hanno mutuato dalla loro formazione universitaria, dai libri di testo, dai mass media; da questa cultura è spesso assente una seria riflessione storica ed epistemologica, tanto che essa corre il grosso rischio di modellarsi su stereotipi, trasmessi acriticamente. Così nell’insegnamento scolastico si sviluppano – necessariamente – i “contenuti” disciplinari, (le teorie, le leggi, le ipotesi..), nel migliore dei casi si discutono i metodi didattici, ma raramente si pongono sul tappeto i fondamenti.

 

Gli studenti sanno “che cosa” hanno prodotto i saperi, ma non percepiscono il “come” né, soprattutto, il “perché ”. Spesso non si rendono conto della diversità e della specificità dei diversi approcci disciplinari, né della loro valenza esplicativa e operativa, al di là di una ancora incerta e vaga percezione di un possibile uso dei saperi nei contesti professionali.  Soprattutto è assente l’approccio storico ai contenuti scientifici, tanto che sfugge la complessa trama che connette inestricabilmente i concetti e i modelli della scienza alla più ampia rete cognitiva che è la cultura da cui sono nati.  Che è come dire che le proposizioni scientifiche, avvalorate dalla loro funzionalità e grazie alla loro corrispondenza con i dati di realtà, appaiono riflettere proprietà intrinseche alla natura , e acquistare carattere di oggettività, così come suggerisce il modello rappresentazionista della conoscenza.  Ma se, come affermano i costruttivisti, il sapere riflette una inestricabile relazione fra il soggetto conoscente e l’oggetto conosciuto, allora il processo con cui avviene la conoscenza entra a far parte del contenuto informativo sul reale tanto quanto il suo risultato.  E la legittimità dei saperi non è più estrinseca, ma intrinseca alle operazioni mediante le quali sono stati prodotti, a partire dai paradigmi fondanti.  Queste riflessioni impongono al docente una diversa, più ricca e più complessa padronanza delle discipline.  Esse acquistano uno spessore finora estraneo all’insegnamento scolastico, quello che risulta da una analisi, che riconduca i risultati ai problemi a cui rispondono, attraversando la mediazione dei metodi, delle operazioni, dei linguaggi, dei concetti, dei presupposti scientifici e meta-scientifici che fanno parte della struttura di ogni sapere disciplinare, così come si è evoluto e articolato nel tempo.

 

Il sapere e i suoi fondamenti, il sapere e i suoi metodi: “il sapere allo specchio”, dunque, riprendendo la suggestiva immagine del titolo del bel libro di Laura Catastini; uno specchio che ne rifletta insieme i processi e i risultati, con una operazione che rimandi gli uni agli altri evidenziando la loro relatività, la loro storicità, la loro dinamicità, la loro sostanziale autoreferenza.  Quale operazione può aiutare i docenti a prendere coscienza delle diverse dimensioni dei saperi?  Sicuramente una impegnativa riflessione culturale, ma diversa da quella, pure ineludibile, abitualmente praticata nell’aggiornamento, il cui fine prevalente è quello di arricchire il possesso dei contenuti adeguandoli ai più recenti risultati della ricerca; propongo qui, invece, una operazione che si potrebbe chiamare di “analisi disciplinare”, fatta “sulla” disciplina e non “nella” disciplina, per interrogarla con una più attenta sensibilità culturale e pedagogica insieme, avendo come obiettivo la messa a fuoco di una immagine il più possibile fedele a ciò che essa è divenuta nel tempo.  Una operazione che potremmo definire di meta-conoscenza, ove il processo di costruzione del sapere disciplinare sia il filo conduttore che spiega il nascere delle domande oltre che l’affermarsi delle risposte; dove, come dice Polya, non possa accadere che Newton tiri fuori il coniglio della gravitazione dal cilindro dell’Universo, senza che il professore di fisica riveli mai come fu eseguito il trucco.  Una ricostruzione anche storica del sapere, dunque, come sforzo di definizione della sua identità, alla ricerca dei suoi fondamenti.  Un insegnamento di storia della scienza, allora, parallelo a quello scientifico?

 

Forse, ma non necessariamente per gli allievi. La storia della scienza non è l’obiettivo, ma un possibile strumento per mettere in luce la sua dimensione di “processo” conoscitivo. Una sua trattazione sistematica, in un curricolo scolastico rischierebbe di appesantire e di deviare, forse anche, il percorso culturale, se non mirata allo scopo.  Piuttosto la storia della scienza come patrimonio della formazione professionale del docente, perché possa cogliere, attraversando temi e problemi cruciali nell’evoluzione dei paradigmi epistemologici, la natura del processo di acquisizione delle conoscenze.  Come rileva anche Eugenio Torracca in un suo recente articolo sulla rivista Epsilon, una attenzione verso il contributo che la Storia e la Filosofia della scienza possono offrire alla didattica è in atto nei paesi di lingua inglese , per “saper effettuare una analisi dei cambiamenti che si verificano nei canoni interpretativi”, e per poter “individuare le relazioni che intercorrono tra le idee scientifiche e il contesto culturale, sociale, filosofico, etico e tecnologico”.  L’analisi disciplinare, in chiave storica, si propone proprio questo: smontare la disciplina, riconoscerne i concetti organizzatori, le operazioni praticate, i metodi, gli strumenti, i linguaggi, la portata delle teorie e i loro ambiti di validità, le direzioni privilegiate di ricerca, l’intreccio con le altre discipline, i criteri di accettabilità dei risultati, i problemi dominanti, i paradigmi imperanti.  Essa mette in luce le diverse dimensioni delle discipline, così come, sinteticamente, può essere illustrato dallo schema seguente:

 

Dimensioni che sono in correlazione stretta e continua, e non solo in sequenza circolare, come avviene nei periodi di “scienza normale”, quando nuove conoscenze si sviluppano a partire da precisi programmi di ricerca in modo sostanzialmente lineare, ma anche in sequenze “intrecciate”, tanto che una anomalia in qualunque punto del processo può mettere in discussione i fondamenti, far sorgere problemi imprevisti, richiedere nuove procedure e metodi e dar luogo a quelle profonde mutazioni che Kuhn chiama le “rivoluzioni scientifiche”.  Un approccio pluriprospettico alle discipline nella direzione indicata permetterebbe poi al docente di utilizzarle in chiave didattica, con una consapevolezza nuova, e la programmazione dei contenuti e delle strategie potrebbe davvero essere coerente con obiettivi tecnicamente e culturalmente significativi.  Si evidenzierebbero così pienamente le valenze formative dei saperi, cioè l’insieme delle capacità cognitive, operative e relazionali stimolabili dal frequentare concetti, operazioni, criteri di riferimento tipici dei saperi stessi.  Chi e come può fare una operazione così complessa in modo non approssimato e sufficientemente rigoroso?  Credo che essa comporti il coordinarsi di più risorse e competenze: quelle dello “specialista” che pratica la disciplina, anzitutto, per recuperare in modo rigoroso il contenuto logico-empirico del sapere disciplinare, ma anche quelle dello storico della scienza e dell’epistemologo, che ne evidenzino lo spessore culturale.  Tale operazione richiede certamente un grosso supporto anche organizzativo, quale, forse, proprio una associazione professionale può garantire, facendo maturare stimoli e sensibilità già presenti, focalizzando e mirando risorse interne ed esterne, per fornire ai docenti una occasione di formazione ormai non più dilazionabile.  Una sfida per il prossimo Congresso Nazionale?

 

Note

M. Cini Un paradiso perduto Milano Feltrinelli 1994 pag. 8

M. Cini op. cit. pag. 9

L. Catastini Il pensiero allo specchio Firenze La Nuova Italia 1990

G. Polya Metodi matematici per l’insegnamento delle scienze fisiche Bologna Zanichelli 1979 pag 105

E. Torracca Una dimensione storica nell’insegnamento della chimica? Epsilon n 17 Paravia

T. Kuhn La struttura delle rivoluzioni scientifiche Torino Einaudi 1978

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1994, 7 (3), 3-4.