SPERIMETAZIONI: SPONTANEE O ASSISTITE, LA CONFUSIONE NON DIMINUISCE

 

Catia Pardini

 

Per chi lavora da anni nel mondo della scuola le circolari ministeriali, le ordinanze, i decreti, sono piuttosto familiari ma non tanto come l’ormai celeberrimo D.P.R. 419 del 1974 che agli articoli n° 2 e n° 3 regolamenta la sperimentazione di nuovi ordinamenti e di nuove forme di didattica per ogni ordine di scuola.  Per anni queste sperimentazioni, specialmente nella scuola secondaria superiore, sono state considerate dal M.P.I. una “eccentricità” da tollerare, i comitati scientifici delle poche sperimentazioni esistenti erano costituiti principalmente da “professori fanatici” che pensavano di “rivoluzionare” dall’interno la sclerotizzata scuola italiana.  Con il passare degli anni le sperimentazioni autonome non si sono estinte, come forse qualcuno sperava, ma anzi sono aumentate di numero, hanno cominciato ad uscire allo scoperto, le diverse direzioni generali hanno cominciato ad accorgersi che qualcosa si stava muovendo dalla base e che non potevano più far finta che tutto ciò non esistesse.  Mentre nel mondo “reale” della scuola le cose andavano muovendosi in questa direzione, nel mondo “politico” si avvicendavano progetti di riforma mai portati a termine.  A livello ministeriale poi, per “... ovviare alle forme di spontaneismo episodico, disomogeneo e dispersivo..”(1) delle sperimentazioni autonome sono state progettate, soprattutto dalla Direzione Tecnica, le sperimentazioni assistite. [1]

 

Non volendo entrare nel merito del giudizio espresso, è comunque interessante la lettura dell’articolo sopra citato in quanto vi si afferma la necessità di procedere alla razionalizzazione delle sperimentazioni spontanee per una migliore omogeneizzazione tra tipi di scuole.  Proseguendo nella lettura dell’articolo ed osservando la tabella sulle sperimentazioni nell’anno scolastico 1990/91, ripartite per tipi di scuola, tipologia della sperimentazione e ripartizione geografica, si nota una prima macroscopica incoerenza: l’articolo sottolinea il successo avuto dai progetti assistiti nell’istruzione tecnica con punte del 100% per alcuni indirizzi; evidenzia altresì la mancanza di sperimentazioni assistite da parte dell’istruzione classica. La “razionalizzazione” nell’Istruzione Tecnica è evidente (d’altra parte le maxi sperimentazioni erano, nel ’90/91, soltanto in 91 scuole); quello che non si capisce è la pretesa omogeneizzazione dell’Istruzione Classica che a fronte di 294 maxi sperimentazioni non ha realizzato alcun progetto di sperimentazione guidata e si è limitata a suggerire un indirizzo linguistico ed uno socio-pedagogico.

 

Quasi contemporaneamente a questa rincorsa alle sperimentazioni si sono avviati i faticosi lavori della commissione revisione programmi (commissione Brocca) che, tra innumerevoli insidie, ripensamenti e compromessi, è riuscita a produrre non solo una revisione generale dei programmi del biennio ma ha definito un progetto articolato per tutta la Secondaria di II grado.  Il lavoro della commissione è stato pensato come la struttura portante, in fatto di nuove metodologie didattiche e di contenuti, della Riforma della Secondaria Superiore in discussione al Parlamento durante la ormai scaduta legislatura; la fine anticipata di quest’ultima ha fatto sì che la “Brocca” sia arrivata fuori tempo massimo!  Sorgono quindi dei sospetti (che da dichiarazioni di alcuni ispettori risultano più che fondati): il proliferare delle sperimentazioni assistite ha un qualche legame con le difficoltà incontrate nell’elaborazione dei nuovi programmi? si vuole davvero la riforma? o piuttosto, attraverso le “assistite e/o guidate”, si vuol far passare quella “innovazione” che sostituendosi alla riforma non muterebbe gli equilibri tra le diverse Direzioni Generali?  Tra i tanti problemi legati alla mancata riforma, ma anche alle striscianti “riformine assistite”, c’è quello degli organici dei docenti.

 

I programmi della commissione Brocca propongono nuove discipline, ma, per il momento, non è stata prevista la formazione di insegnanti specifici per queste materie; sarà quindi indispensabile pensare alla “riqualificazione” dei docenti di materie “affini” a quelle previste.  Le nuove materie, la diversa scansione oraria, la riqualificazione potranno generare delle inevitabili situazioni di crisi che, comunque, potranno essere superate con una maggiore mobilità tra scuola e scuola dato che la riforma riguarderà tutto il sistema scolastico di II grado.  Attualmente il problema, di difficile soluzione, già si pone in diverse sperimentazioni assistite dove compaiono nuove materie, affidate ad un organico “ordinario” costituito da docenti non sempre adeguatamente preparati e disponibili al lavoro sperimentale.  La “sperimentalità” del progetto, la mancanza di un organico specifico, la necessità di utilizzare quello esistente nella scuola, provocano una serie di problemi sia di carattere metodologico-didattico, sia di carattere “sindacale”.  Così si verifica che una “nuova” disciplina come Scienza della Materia (area comune del biennio del progetto I.G.E.A., del progetto ERICA e del progetto MERCURIO) che compendia, con una metodologia specifica, l’insegnamento dei concetti strutturanti della Fisica e della Chimica, venga assegnata, dai progetti ministeriali, a ben tre classi di concorso: XV (Chimica), XLIV (Fisica), LXXXVI (Scienze naturali, Chimica, Geografia).

 

La definizione delle cosiddette cattedre “atipiche” genera grande confusione sul piano didattico: il professore di fisica tenderà a privilegiare gli aspetti fisici, al contrario farà il docente di chimica, per non parlare poi del professore di scienze che, mentre si destreggia con sicurezza tra gli argomenti di chimica, non ha la padronanza metodologico-didattica per l’insegnamento della fisica.  La “delega” ai Presidi delle scuole interessate per l’assegnazione delle cattedre di Scienza della Materia crea ovviamente delle situazioni di conflitto tra colleghi delle diverse materie che spesso si trovano combattuti tra il rivendicare la specificità della loro disciplina e la necessità della conservazione del posto di lavoro.  Questa situazione, data l’espansione di questi tipi di sperimentazioni, sta diventando di ampie proporzioni e dà origine alle più disparate soluzioni.  Può così accadere che in un Istituto Tecnico Commerciale che sperimenta il progetto IGEA, le Scienze della Materia (disciplina integrata tra Fisica e Chimica) venga insegnata da un docente di matematica finanziaria (Cl. LXIV) che nella migliore delle ipotesi è laureato in Matematica, ma può anche esserlo in Economia e Commercio, in Scienze Politiche e addirittura in Sociologia!

 

Scenari come questo potranno presentarsi con la sperimentazione dei programmi Brocca?  Niente di più probabile!  Dai nuovi programmi sono previste nuove discipline come Laboratorio di Fisica/Chimica, Arte e/o Musica, discipline per le quali non sono, al momento, previste classi di concorso specifiche.  Alla luce dei fatti fino ad oggi registrati è constatabile come la sperimentazione dei programmi del Biennio sia partita in modo molto “soft” (C.M. n° 109, 19/4/90) dando la facoltà di sperimentare i nuovi programmi a quelle scuole in cui questa attività non avrebbe comportato nessun cambiamento di orario (e di organici).  Successivamente (ottobre 91) la sperimentazione è partita in 200 “scuole pilota”, scelte dal Ministero senza, ovviamente, cambiare nulla negli organici degli Istituti stessi ma chiedendo ai docenti di materie affini alle nuove discipline introdotte, la disponibilità a dichiararsi esperti e quindi ad assumersi l’incarico del nuovo insegnamento.  In una fase transitoria come l’attuale, con un quadro di riferimento ancora tutto da disegnare, tutto ciò può essere tollerato ma certamente non per molto; la paura è che la fase “transitoria” diventi “permanente”.

 

Senza considerare i concreti nodi politici, fondamentali per l’attuazione di una riforma, anche “soltanto” da un punto di vista amministrativo le cose sono ancora molto arruffate.  È possibile pensare una seria sperimentazione didattica realizzata da docenti non opportunamente preparati sia dal punto di vista curriculare che metodologico?  L’Amministrazione centrale continuerà a bandire concorsi a cattedra “multidisciplinari” senza tenere conto delle mutate esigenze didattiche e delle nuove discipline?  È possibile iniziare una sperimentazione, che dovrà dare indicazioni sostanziali per il decollo della tanto sospirata riforma, senza aver minimamente accennato ad un serio aggiornamento dei docenti?

 

Come avverrà la gestione della sperimentazione dei programmi Brocca quando questa è, inevitabilmente, affidata alle Direzioni Generali che a loro volta hanno promosso sperimentazioni non sempre in sintonia con “la Brocca”?  Le domande sono veramente molte, il problema, al momento, non è risolto; quello che non si riesce a capire (o forse si capisce anche troppo bene) è come sia possibile che di fronte a questioni ovvie come l’aggiornamento dei docenti, la sistemazione degli organici e la sperimentazione si faccia di tutto per non fare quello che invece si sostiene vada fatto.  Un fatto è certo: se la sperimentazione del Progetto Brocca verrà affrontata con i sistemi di aggiornamento docenti, con le metodologie di verifica seguiti dalle sperimentazioni assistite, se il giudizio sulla validità del progetto si fonderà sui risultati ottenuti da sperimentazioni così condotte, questo non potrà che essere negativo.  Tutto ciò non vorrà dire “bocciare” il Progetto Brocca ma sottolineerà ancora una volta “l’inconsistenza” di un modo burocratico-formale di condurre le sperimentazioni.

 

Bibliografia

1. Annali della Pubblica Istruzione, anno XXXVII, gennaio/aprile 1 - 2 1991.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1992, 5 (2), 20-21.