UNA PROPOSTA PLURIDISCIPLINARE NELLA MEDIA DELL’OBBLIGO

 

Raffaello Corsi

 

Raccordo Scienze-Italiano

Oggi è ormai scontato parlare nella scuola Media di osservazione e di classificazione come di abilità fondamentali da sviluppare, in primo luogo nell’insegnamento delle scienze ma anche nelle altre discipline, tanto da assumere il significato di abilità trasversali.  La programmazione didattico-educativa, così come era concepita nello spirito dei programmi della Media Inferiore del 1979, avrebbe dovuto rappresentare il vero motore dell’insegnamento, nel senso che ci si sarebbe dovuti riferire non tanto all’acquisizione di contenuti delle singole materie magari scollegati tra loro ma, piuttosto al raggiungimento di obiettivi specifici ed abilità generali.  In quest’ottica globalista che considera lo studente non come un contenitore vuoto da riempire di concetti e nozioni, bensì come un’entità unitaria con un autonomo processo di maturazione nel quale l’apprendimento realizza la fantomatica unità del sapere, i contenuti e gli argomenti delle singole discipline non si pongono come fini dell’insegnamento, ma come mezzi diversi che concorrono tutti ad uno stesso disegno educativo.  L’Unità Didattica che è descritta qui di seguito si sforza di dare un esempio di come, nell’ambito delle ore di compresenza tra Scienze/Italiano di una classe 1ª Media a tempo prolungato, sia appunto possibile realizzare attività mirate al potenziamento delle abilità di osservazione e classificazione e all’utilizzazione di strumenti di organizzazione dei dati (quali le tabelle a doppia entrata, i grafi ad albero e le chiavi dicotomiche) trasferibili anche al di fuori del contesto nel quale sono stati applicati e presentati.

 

Un'esperienza sull'osservazione e classificazione

Alla base di quest’attività c’è la constatazione che i ragazzi della Scuola Media Inferiore, sebbene abituati a compiere osservazioni di fatti e fenomeni naturali, raramente utilizzano in modo pertinente tutti i sensi per percepire ciò che li circonda.  L’analisi delle cose e degli eventi si limita infatti molto spesso al solo aspetto visivo trascurando gli altri elementi dell’esplorazione sensoriale (rilevamento tattile, olfattivo, sonoro, ecc.).  Acquisire una corretta e sistematica capacità di osservare fatti e fenomeni ed un buona consapevolezza delle proprie capacità senso-percettive rappresenta per i ragazzi una conquista cognitiva indispensabile per applicare correttamente il metodo scientifico non solo allo studio delle Scienze Naturali (per le quali è condizione di approccio necessaria), ma anche agli altri campi del sapere quali l’educazione musicale, l’area psico-motoria, la lingua straniera, ecc.  Nella prima fase dell’attività gli oggetti presi in esame sono stati esaminati non solo rispetto alla forma, ma anche riguardo alle sensazioni tattili derivanti dal contatto con la loro superficie e la loro consistenza.  A tale scopo i ragazzi hanno ad esempio costruito ciascuno una tavola tattile con le cose più disparate, (frutta secca, carta vetro, seta, nastro adesivo, tappi di ferro, sassi, ecc..).  Per ognuna è stato chiesto di esprimere una descrizione delle sensazioni tattili rilevate esclusivamente attraverso la manipolazione fisica dell’oggetto.

 

Da tale verifica è emersa subito la necessità di far chiarezza con i ragazzi circa le differenze tra:

 

− una descrizione oggettiva, basata cioè solo su dati incontrovertibili o quantitativi precisi che specificano le caratteristiche dell’oggetto (come ad esempio le misure dell’oggetto, il colore, la consistenza, la superficie)  senza che vi siano introdotte sensazioni o opinioni personali;

− una descrizione soggettiva, basata cioè su giudizi di merito di natura personale, (quali bello/brutto, pesante/leggero, piacevole/non piacevole, ecc.).

 

Sotto questo profilo è fondamentale un lavoro di tipo linguistico, che viene svolto in concomitanza col docente di Lettere, per un arricchimento lessicale e per l’acquisizione di una terminologia più specifica ed adatta a cogliere tutte le sfumature verbali in grado di rendere il più possibile “oggettiva” e precisa la descrizione.  Si veda a tal proposito la tabella qui sotto dove, per ogni termine usato nella descrizione, è riportato il sinonimo ed il contrario contestualmente più opportuno.  In questa tavola sono riportati alcuni termini utilizzati per la descrizione ed i loro contrari, riguardo ad alcune sensazioni tattili: consistenza e superficie degli oggetti esaminati

 

Consistenza

Superficie

aggettivo

contrario

aggettivo

contrario

morbido

duro

liscio

pungente

soffice

duro

ondulato

piatto

melmoso

asciutto

squamoso

liscio

rigido

malleabile

scaglioso

liscio

coriaceo

tenero

vellutato

ruvido

flessibile

rigido

scivoloso

appiccicoso

elastico

rigido

irsuto

glabro

fragile

resistente

ispido

raso

flaccido

compatto

granuloso

liscio

etc.

etc.

 

 

 

Più lungo ed elaborato è stato il passaggio alla seconda fase dell’esperienza: quella della catalogazione dei dati raccolti attraverso l’osservazione.  Un utile esercizio di organizzazione concettuale in tal senso è stato quello di far rilevare, all’interno di una descrizione oggettiva, i “criteri di osservazione” che stanno alla base della descrizione stessa.  Così, a titolo di esempio, prendiamo la descrizione di una nocciolina americana tostata, Arachis hypogaea, fatta da un’alunna: Frutto di forma ovale-allungata (1) con una strozzatura al centro, con la buccia piuttosto friabile (2) e rugosa (3) di colore marrone-chiaro (4), ed avente all’interno 2 o 3 semi ovali (5) ricoperti da una pellicola rossa (6) e con sapore lievemente amaro (7).  In tale descrizione, dopo una correzione sintattica, sono stati ricercati i corrispondenti criteri di osservazione:

 

(1) forma del frutto

(2) consistenza della buccia

(3) superficie del frutto

(4) colore esterno del frutto

(5) numero di semi presenti nel frutto

(6) colore del rivestimento (tegumento) dei semi

(7) sapore del seme (criterio relativamente soggettivo)

 

Questo tipo di concettualizzazione, che a prima vista può apparire banale e scontata se non addirittura superflua, risulta invece di una certa difficoltà per ragazzi di prima media e di un’estrema importanza dal punto di vista linguistico/lessicale.  Numerosi sono stati gli esercizi effettuati in tal senso, sia nell’analisi di testi di tipo descrittivo quanto nella creazione degli stessi a partire dall’osservazione di oggetti: tale attività ha richiesto almeno 6-8 ore di compresenza Italiano/Scienze (circa due mesi) affinché la maggior parte dei ragazzi fosse in grado di individuare quali elementi di un oggetto era importante prendere in esame in un determinato contesto per realizzare un certo tipo di descrizione.  Una volta che sono stati grossomodo individuati i criteri distintivi più evidenti di un gruppo di oggetti simili da classificare, per facilitare e per rendere più spedita la raccolta dei dati, è opportuno realizzare una “scheda-guida” per l’osservazione. Tale strumento, oltre che un utile esercizio di formalizzazione dei concetti, costituisce un ulteriore potenziamento sul piano delle abilità linguistico-lessicali e dell’acquisizione della terminologia specifica delle scienze.

 

Nella compilazione della schede-guida, si è data in genere preponderanza alle risposte di tipo chiuso e/o a scelta multipla: ciò agevola la compilazione della scheda da parte degli studenti e dona una certa uniformità alle descrizioni che scaturiscono dall’osservazione.  Non è comunque erroneo, a nostro avviso, lasciare anche un certo spazio alle risposte aperte che permettono a ciascun ragazzo una certa elasticità di intervento ed evitano di incanalare l’osservazione in maniera eccessiva rendendola talvolta limitata ed improduttiva.

 

Scheda di osservazione di una pianta

Nome della pianta:_______________________

1) Portamento

              a) strisciante;       b) rampicante;      c) eretto;         d) cespitoso.

2) Tipo delle foglie

              a) semplice;          b) composto.

3) Forma delle foglie

              a) ovale;        b) rotondeggiante;        c) allungata.       d) lineare;        e) palmata.

4) Margine delle foglie

              a) intero;              b) ondulato;         c) dentato.

5) Superficie delle foglie

              a) liscia;               b) rilevata;            c) vellutata.

6) Consistenza delle foglie

              a) tenera;              b) consistente;      c) carnosa;       d) coriacea.

7) Colore delle foglie

              a) verde chiaro;      b) verde con sfumature di altri colori;       c) verde scuro.

8) Disposizione delle foglie

              a) opposte;           b) alterne;          c) a rosetta basale;      d) a verticilli.

9) Note e altre osservazioni:_______________________

 

Il primo approccio al problema della classificazione si ha nel confronto tra le descrizioni di oggetti simili basate quindi sugli stessi criteri di osservazione.  Gli alunni si rendono perfettamente conto che non tutti i parametri prescelti per descrivere gli oggetti in questione possono essere funzionali ad una loro distinzione e classificazione.  Prendiamo ad esempio (per rimanere nell’ambito del tema precedente) la descrizione di due frutti abbastanza simili e ben conosciuti: l’arancia ed il limone.

 

Arancia: frutto di forma rotondeggiante, di colore arancione, con la buccia rugosa e priva di peli.  Il frutto ha consistenza piuttosto tenera (è possibile affondarvi dentro le dita).  L’interno del frutto è diviso in spicchi di colore arancione contenenti alcuni semi.  Il sapore del frutto è leggermente acidulo.

 

Limone: frutto di forma ovale, di colore gialloverdastro, con la buccia rugosa e priva di peli.  Il frutto ha consistenza piuttosto tenera (quando il frutto è maturo è possibile affondarvi dentro le dita).  L’interno del frutto è diviso in spicchi di colore giallo chiaro contenenti alcuni semi.  Il sapore del frutto è fortemente acido.

 

Come si può facilmente capire, in entrambe le descrizioni sono stati presi in considerazione gli stessi criteri di osservazione e precisamente:

 forma del frutto

 colore esterno del frutto

 superficie della buccia

 presenza di peli sulla buccia

 consistenza del frutto

 struttura interna del frutto

 colore interno del frutto

 presenza di semi

 sapore del frutto (criterio relativamente soggettivo)

 

I dati della descrizione possono essere riportati in una tabella a doppia entrata, strumento particolarmente efficace per facilitare il confronto e riconoscere quali parametri dell’osservazione possono risultare utili ai fini del riconoscimento e della classificazione dei due frutti:

 

Frutto

Arancia

Limone

Criterio

Forma

rotonda

ovale

SI

Colore esterno

arancio

giallo/verde

SI

Superficie

rugosa

rugosa

NO

Presenza di peli

priva

privo

NO

Consistenza

tenera

tenera

NO

Struttura

spicchi

spicchi

NO

Colore interno

arancio

giallo chiaro

SI

Presenza di semi

si

si

NO

Sapore

acidulo

molto acidulo

SI/NO

 

Con la tabella a doppia entrata è immediatamente visibile quali variabili dell’osservazione possono rappresentare un elemento di distinzione e di classificazione tra i due frutti presi in esame (terza colonna della tabella).  Lo stesso procedimento può essere applicato contemporaneamente a molti oggetti per riconoscere subito quali caratteristiche distinguono l’uno dall’altro: sono state realizzate così numerose descrizioni soggettive e relative tabelle di confronto a doppia entrata (su animali domestici, piante coltivate e sugli stessi alunni) che riportiamo qui sotto.

 

 

Cane

Coniglio

Gallina

Pesce rosso

Presenza di zampe

SI

SI

SI

NO

Numero di zampe

4

4

2

-

Rivestim. di peli

SI

SI

SI

NO

Canini sviluppati

SI

NO

-

-

Incisivi sviluppati

NO

SI

-

-

Rivestim. di piume

NO

NO

SI

NO

 

L’uso delle tabelle è, come dicevamo, molto importante nel passare dalla semplice osservazione alla classificazione vera e propria.  Il salto successivo ai grafi dicotomici ad albero nasce infatti proprio dall’analisi di una tabella i cui elementi vengono raggruppati in successive coppie di insiemi e sottoinsiemi con la stessa caratteristica del raggruppamento binario o dicotomico) e con un numero sempre più esiguo di elementi sino a che non si raggiunge l’insieme singolo e quindi l’individualità, cioè l’identificazione dell’oggetto.  Nella figura qui sotto è raffigurato il grafo ad albero dicotomico direttamente dedotto dalla Tabella precedente:

 

 

L’ultimo passaggio, apparentemente complesso ma in realtà quasi automatico dopo la creazione del grafo dicotomico, è quello della compilazione di una chiave analitica dicotomica per la determinazione degli oggetti classificati.  Tali strumenti vengono oggi particolarmente usati in ambito scientifico, sia accademico che divulgativo, per la determinazione di piante, insetti, funghi, ecc. (si va dalle chiavi specialistiche contenute nelle varie “flore” italiane ed internazionali o nelle “faune entomologiche” sino alle chiavi di determinazione semplificate contenute in quasi tutte le comuni guide e manuali per il riconoscimento di fiori, alberi, insetti e funghi).  La loro costruzione ha una indubbia valenza formativa e comporta da parte del ragazzo alcuni interessanti passaggi cognitivi.  È prima di tutto indispensabile la piena comprensione dei rapporti che stanno alla base del grafo ad albero. Inoltre questa operazione è particolarmente utile per rafforzare le abilità di raggruppare gli elementi in insiemi e sottoinsiemi.  Per realizzare una chiave dicotomica basta individuare quanti elementi stanno a valle di ciascuna delle ramificazioni iniziali del grafo di base, poi delle ramificazioni secondarie, e così via di seguito.

 

Nella chiave verranno riformulate le domande corrispondenti ai criteri di osservazione del grafo e, in corrispondenza di ciascun ordine di ramificazione, si assegnerà un numero (ad esempio 1a/1b, 2a/2b ecc.) e si rimanderà ad una scelta successiva.  Il termine di una sequenza di scelte successive si ha nel momento in cui si perviene all’identificazione dell’elemento in esame.  Un contributo al chiarimento di questo meccanismo, che è in realtà piuttosto semplice, potrà venire dall’esempio qui in basso che riporta la chiave dicotomica relativa al grafo precedente sugli animali domestici.

 

1a) Presenza di zampe: se Sì vai al punto 2)

1b) Assenza di zampe: Pesce rosso

2a) Corpo rivestito di peli: se Sì vai al punto 3)

2b) Corpo non rivestito di peli: Gallina

3a) Notevole sviluppo dei denti canini: Cane

3b) Notevole sviluppo dei denti incisivi: Coniglio

 

Occorre a tal proposito fare alcune precisazioni.  Risulta intanto evidente che la strada prescelta per la realizzazione del grafo (e conseguentemente della chiave dicotomica) non è l’unica possibile: infatti,  partendo dagli stessi quattro animali, sarebbe stato facile compilare numerosi altri grafi che avrebbero comunque portato allo stesso risultato di classificazione dicotomica.  Si potrà magari obiettare che la classificazione ottenuta in questo caso dai ragazzi non tiene ovviamente conto dei rapporti filetici, genici o evolutivi che stanno alla base delle tassonomie zoologiche specialistiche, e neppure del concetto di specie, ma è realizzata secondo semplici osservazioni esterne e quindi sulla base degli elementi distintivi “apparentemente” più evidenti (anche se nonostante ciò l’organizzazione del grafo ottenuta è accettabile anche dal punto di vista dei rapporti filetici ed evolutivi).  È bene allora chiarire che i criteri prescelti per la compilazione della tabella a doppia entrata e del relativo grafo di classificazione dicotomica non pretendono assolutamente di avere rigore scientifico: quello che invece deve essere recepito è il processo di elaborazione ed organizzazione dei dati che sta alla radice di tutta l’Unità Didattica, a partire dalla semplice osservazione di fatti e fenomeni, sino al rilevamento di analogie e differenze e alla strutturazione dei risultati attraverso degli organizzatori concettuali.

 

Una volta che i ragazzi siano entrati in possesso di uno strumento di lavoro,  l’acquisizione dei contenuti corrispondenti (ad esempio la sistematica zoologica e botanica che verrà presentata nel successivo ordine di scuola) diventerà più agevole e significativa e non un semplice inserimento temporaneo di informazioni.  Sotto tale profilo lo svolgimento di questa Unità Didattica può rappresentare un reale momento di raccordo tra Scuola Media e Scuola Superiore, non sulla base di argomenti disciplinari o di singoli contenuti,  bensì sul raggiungimento di obiettivi generali e sull’acquisizione di abilità e strumenti operativi.  Le verifiche sommative dell’attività possono essere di vario tipo e relative a tutte le diverse fasi dell’Unità didattica: la realizzazione di tabelle, grafici, e chiavi analitiche, la compilazione delle schede-guida, ma anche la restituzione su cartelloni di tutto il percorso didattico effettuato, possono costituire momenti di verifica in un lavoro come questo.  Il modello didattico sopra descritto è stato inizialmente concepito, come si intuisce, per l’indagine naturalistica e per l’osservazione scientifica in generale: è stato applicato infatti alla classificazione di erbe e piante coltivate nella serra scolastica (vedi tabella e grafo) ed anche alla classificazione degli aspetti vegetazionali del territorio di Santa Maria a Monte (Pisa).

 

Siamo tuttavia in grado di sostenere (anche perché è stata direttamente verificata) la sua piena trasferibilità nell’ambito di numerose altre discipline didattiche.  La classificazione di elementi linguistici e lessicali, l’organizzazione di dati storici raccolti nell’indagine diretta da documenti o la catalogazione di aspetti geografici e paesaggistici possono ad esempio essere affrontati a partire da un’osservazione guidata che, oltretutto, stimola la partecipazione dei ragazzi alla vita della classe e ne èleva la soglia di attenzione.  Naturalmente, con attività così impostate diviene di fondamentale importanza quella che tutt’oggi rimane una vera e propria chimera della Scuola Italiana: l’interdisciplinarità.  Eppure dovrebbe essere ormai abbastanza chiaro che lavorare in maniera interdisciplinare non vuol dire in alcun modo rinunciare alla identità delle singole discipline ed alla trattazione dei contenuti specifici delle diverse materie.  Anzi, lo sviluppo di unità didattiche finalizzate al potenziamento di obiettivi quali appunto classificare, catalogare, mettere in relazione, seriare, ecc., costituisce, casomai, per i ragazzi un patrimonio comune di abilità, una chiave di lettura della realtà ed un vero e proprio metodo di approccio alla conoscenza che poi,  ciascun docente, potrà utilizzare nell’ambito della propria materia per facilitare lo svolgimento degli argomenti e dei temi previsti nel suo specifico disciplinare.

 

Il fatto invece che questa impostazione didattica sia ancora poco diffusa nella Scuola Media Inferiore e pressoché ignorata nella Media Superiore, è dovuto principalmente a due ordini di motivi.  Da una parte c’è il timore (peraltro, beninteso, non del tutto da sottovalutare) di venire eccessivamente assorbiti dal lavoro pluridisciplinare, di dover limitare l’attenzione solo agli aspetti marginali del curricolo disciplinare e di rimanere, in altre parole, a livelli di superficialità nella trattazione degli argomenti della propria materia, ripetendo magari così errori già riscontrati con la vecchia didattica dei centri di interesse.  Dall’altra c’è una certa reticenza ad uscire dal proprio campo specifico di insegnamento (del quale ciascun docente è mediamente geloso e all’interno del quale si muove un po’ come protetto da quella sorta di scudo che sono i contenuti ed i programmi della propria materia) per aprire la porta al confronto con le altre discipline, a ricercare convergenze su metodi didattici, a valutare la concordanza sugli obiettivi da raggiungere col proprio insegnamento, a stabilire criteri uniformi di verifica e di valutazione: in una parola a realizzare una vera programmazione.  Il discorso potrebbe poi svilupparsi ulteriormente, con il passaggio dalla programmazione per obiettivi alla programmazione per progetti integrati (o più semplicemente progettazione).

 

Essa richiede, da parte dell’insegnante, un’ulteriore sforzo di riflessione su quelle che sono le strutture portanti della propria disciplina e sulla misura in cui queste concordano con quelle delle altre materie per dare ai ragazzi modelli di interpretazione della realtà pienamente trasferibili da una disciplina all’altra.  Se si riuscirà a diffondere tra i docenti, anche solo un poco la consapevolezza che lavorare con gli altri è anche lavorare per se stessi, forse anche nell’insegnamento l’unità del sapere non sembrerà poi così lontana.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1993, 6 (1), 28-31.