LA SCUOLA ADOTTA L’AMBIENTE

 

Roberto Sirtori

 

Eccomi a parlare di ambiente ed educazione ambientale in una scuola sconosciuta. “Vi aspettate che parli del buco dell’ozono o della foresta amazzonica”, dico: assentono.  “Vi parlerò d’altro perché il problema è insieme più complesso e vicino”: mi guardano con sospetto.  Cerco un discorso ampio e interessante e alla fine mi chiedo: “Mi sono fatto capire?”.  Si avvicina un’insegnante: ”Allora con quale parte del programma faccio educazione ambientale?”  Ora lo so: lei non ha capito.  Mesi più tardi saprò che in quella scuola è stato fatto un ottimo lavoro.  In molte scuole, di ogni tipo e livello, è presente un fervido bricolage di iniziative didattiche che, nei modi più diversi, fanno riferimento all’ambiente.  Bene.  Ma il problema è: si può dare una definizione dell’espressione “educazione ambientale” in modo che un progetto che vi faccia riferimento sia riconoscibile,  confrontabile e valutabile?  E insieme utilizzare un linguaggio condiviso per comunicare con chiarezza e brevità, quale strumento di elaborazione continua?  Non è problema da poco.  Le esperienze realizzate spesso tendono ad esaurirsi in una lezione di ecologia” o in una “didattica dell’ambiente”, magari con interessanti sforzi interdisciplinari e uscite sul campo, tutto utile e necessario, ma non sufficiente: non è la mancanza di conoscenze che induce comportamenti non eco-compatibili, se mai è una fiducia acritica nel loro valore.

 

Se si vuole che la educazione ambientale abbia una valenza formativa,  occorre affrontare un percorso che arrivi a coinvolgere i valori e i comportamenti di studenti e insegnanti.  Come obiettivo complessivo possiamo porre la coerenza tra le conoscenze, i valori e i comportamenti conseguenti.  È questo un obiettivo individuato e proposto da una ricerca internazionale, promossa dall’OCSE in diverse scuole europee [1].  Al primo è legato un secondo obiettivo: una “rivoluzione culturale” che sposti l’attenzione dal semplice o esemplificato delle discipline al complesso del problema reale, proponendo una continua riflessione sui contenuti delle discipline stesse (tutte), ma anche sui valori impliciti che queste trasmettono per il modo con cui sono spesso presentate.  È facile, ad esempio, che lo studente sia indotto a ipotizzare una crescita senza limiti e la conseguente possibilità di realizzare una libertà anch’essa senza limiti attraverso la competitività individuale o di gruppo: invece “... se si passa da una immagine del mondo come Far West, con risorse e possibilità illimitate, a quella del mondo come astronave, i valori da perseguire non possono essere più quelli del successo individuale e della espansione – dei mercati,  della popolazione – ma quelli della collaborazione sociale e della qualità della vita.”. [1]

 

Nello stesso modo (come risulta da un test in un triennio dell’ITIS) gli studenti sono indotti a pensare alla natura come a una macchina nella quale il cambio di una ruota forata ripristina le condizioni di efficienza iniziali o alla storia come a qualche cosa che percorre un binario obbligato verso un non ben definito “progresso”.  Occorre allora introdurre strutture concettuali di base (come limite, unicità, reversibilità, evoluzione, equilibrio dinamico, la funzione positiva della diversità)  sia per il valore cognitivo intrinseco che per dare la consapevolezza che il futuro che verrà, individuale e collettivo, è uno tra i possibili diversi futuri.  Si pone allora il problema della assunzione della responsabilità della sua determinazione, per se stessi e le generazioni prossime.  Ed ecco un terzo obiettivo: una “rivoluzione metodologica” che punti allo sviluppo delle qualità dinamiche, così come sono, credo chiaramente, illustrate nella figura seguente si tratta di sviluppare atteggiamenti culturali predisposti alla progettazione e alla assunzione di responsabilità.  L’innovazione scolastica è individuata come quarto e ultimo obiettivo: da una parte il gruppo studenti-insegnanti si costituisce come gruppo di ricerca e dall’altra la scuola stessa cerca un nuovo ruolo, negandosi come luogo dove il sapere viene solo trasmesso in forme codificate e proponendosi come luogo dove esso viene anche elaborato.

 

 

Individuati gli obiettivi, non è facile riconoscere la loro presenza in un progetto reale: per verificarne la qualità sono spesso inadeguati metodi che semplificano e quantificano, attribuendo un voto al progetto come somma dei voti delle parti analizzate.  Meglio osservarlo nella sua complessità e andare a cercare un sistema di “indicatori” come spie di qualità.  È questa la via proposta nella ricerca OCSE citata, approfondita da una indagine specifica dell’ISFOL [2], fatta propria e approfondita da un gruppo di insegnanti che fa capo alla Legambiente.  Non si tratta di una struttura rigida con cui confrontare qualsiasi percorso, ma di uno strumento da utilizzarsi in fase di progettazione e di verifica: la qualità è individuata dalla presenza simultanea di un certo numero di indicatori che agiscono sinergicamente.  Intorno alla concretezza e rilevanza locale ruota un primo gruppo di indicatori: niente buco nell’ozono, importante quanto lontano, né generiche affermazioni “i problemi ambientali sono importanti”, ma un problema reale, visibile e inerente la vita dello studente.

 

 

Con un lavoro sul campo perché un problema complesso non può essere esemplificato in laboratorio; che ponga la scuola in relazione con il territorio quale referente qualificato che produce informazioni e proposte; un problema che imponga la riflessione delle relazioni tra locale e globale (può allora tornare al buco nell’ozono).  “Una scuola media di Monte Procida che ha riprodotto in classe un acquario mediterraneo, non solo ha migliorato le conoscenze scientifiche degli studenti riguardo al loro mare, ma ha mostrato quanto sia difficile mantenere un equilibrio, come basti relativamente poco per mandare in distrofia o causare l’eutrofizzazione in un ecosistema, soprattutto se chiuso.  L’acquario è servito allora per capire i problemi di un mare chiuso come il Mediterraneo, ma anche per intervenire criticamente sul nuovo porto turistico che sta nascendo proprio a Monte Procida.” [1].  L’assunzione di compiti di realtà diviene elemento di innovazione scolastica perché impone la rottura degli steccati tra le discipline e invita studenti e insegnanti a porsi in un’ottica di ricerca, nella quale l’insegnante non è colui il quale sa già la risposta giusta e lo studente assume la responsabilità dei risultati.

 

Durante una ricerca svolta con una classe nasce un problema circa la taratura di una pompa aspirante;  uno studente, vista la difficoltà, propone di chiamare un esperto; gli faccio osservare che in quella occasione gli unici “esperti” non possiamo che essere noi: lo studente rimane qualche secondo a bocca aperta, poi riprende il lavoro con insolito fervore, investito dall’inaspettato impegno.  Infine il cambiamento di comportamenti e atteggiamenti e non solo di conoscenze e abilità.  Von Foerster dice che la scuola è una istituzione “banalizzante”: lo studente è infatti al suo ingresso una “macchina non banale”, nel senso che le sue domande alle nostre risposte sono imprevedibili, mentre alla fine del corso di studi i suoi risultati saranno tanto migliori quanto più le sue risposte saranno esattamente quelle che ci aspettiamo da lui.  La pur necessaria conoscenza non è sufficiente per uscire dalla “banalità” di Von Foerster.  È necessario un percorso complesso.  A commento di una attività svolta in una scuola media superiore si scrive: “Ci lasciamo sommergere da dati e fatti che già conoscevamo prima di venire...  Qui non solo ci offrono una chiave di lettura opposta, ma chiedono anche di schierarsi e di partecipare chiamando in causa la nostra emotività, mettendo in gioco valori e convinzioni...  Lo spiazzamento è totale, perché eravamo arrivati con un atteggiamento diverso.

 

Ci eravamo documentati con cura, avevamo inquadrato bene i termini sull’inquinamento dell’EniChem; il confronto è invece sulla chiave di lettura con cui interpretare i dati.  I “numeri” non sono più “veri” e neutrali, ma il loro peso effettivo ora dipende dai valori etici che fanno da riferimento alla loro utilizzazione: da una parte le ragioni della produttività e del profitto, dall’altra quelle della difesa dell’ambiente.”  È un percorso di esplorazione del quale si devono conoscere le regole del gioco, cioè i meccanismi dell’apprendimento; si riconosce che il processo della conoscenza è qualche cosa che i soggetti, insegnanti compresi, producono interagendo con l’“esterno” a partire dal loro “ambiente interno”, dalle concezioni già organizzate con le esperienze e rappresentazioni passate in “strutture di accoglienza” della realtà.  È perciò inutile impostare un processo educativo in modo normativo, “è giusto fare così”: piuttosto si cerchi di innescare processi di auto-modificazione del soggetto.  E questi si basano su motivazioni inerenti la sfera della percezione e della affettività, ben considerata nella scuola elementare, trascurata nella superiore: occorre riparlarne.

 

Da un problema a un altro, anch’esso di difficile soluzione: alzata la vela, trovare il vento per passare l’ampio e vischioso mare tra il fare e il dire.  Non solo: conservare l’idea forte di una capacità trasversale nelle discipline e longitudinale nelle fasce di età.  È piacevole parlare con insegnanti e non sapere se Tizia insegna chimica o Caio è un maestro perché la diversità delle competenze e delle situazioni non disturba il terreno dove sono comuni obiettivi, strumenti concettuali e linguaggio.  Accade nel gruppo scuola della Legambiente, dove, a partire da obiettivi e indicatori, si è costruito un modello di riferimento di massima (risparmio al lettore paziente un terzo schemino) e fatto proposte operative concretizzate in numerose esperienze, alcune anche in ambito istituzionale con il sostegno della Direzione Generale Tecnica.  Una proposta in particolare ha trovato centinaia di realizzazioni in tutta Italia: le “adozioni”. Una o più classi “adottano” un ambiente vicino (una piazza, un bosco, un laghetto...) non necessariamente “brutto e cattivo”: il contatto con le aree naturali ben conservate non solo permette di conoscere gli equilibri naturali di un ecosistema, ma anche attiva una motivazione di carattere affettivo verso il “bello” e fa accettare la fatica della conoscenza e dell’eventuale conflitto.

 

L’ambiente è studiato dal gruppo di ricerca studenti-insegnanti utilizzando le diverse competenze disciplinari, ma sempre in modo trasversale.  Uno studio che parte dal problema e cerca di progettare la soluzione, che utilizza testi e documenti, laboratori e anche il lavoro sul campo, che analizza lo stato presente e le modificazioni nel tempo, le relazioni tra il problema locale e le tematiche globali sia tecnico-scientifiche che socio-economiche.  L’attività è dichiarata pubblicamente, i risultati comunicati all’esterno della scuola, le soluzioni ai problemi inviate agli enti preposti ai quali si richiede una risposta e un intervento: la scuola si propone come referente qualificato per il territorio.  Si va dall’Istituto Tecnico di Milano che adotta un tratto del Lambro con una ricerca scientificamente significativa e apre una vertenza locale per la difesa delle acque, alla scuola media di un paese della Puglia in cui si adotta una piazza, se ne considera la vivibilità per la popolazione e si ottengono dal comune panchine per gli anziani e la illuminazione per le sere d’estate.  Con le adozioni siamo tornati alla coerenza tra conoscenze, valori e comportamenti.  Ma qui può cascare l’asino, ad esempio io: dopo avere parlato “scientificamente” per mesi dell’energia e del suo degrado, di squilibri e sviluppo sostenibile, ci trasferiamo nel laboratorio sul retro della scuola: attraverso il cortile a piedi e precedo di un minuto gli studenti che hanno preso il motorino e fatto il giro dell’isolato.  Ci rimango male e non so trattenere una inutile predica.  

 

Fatto è che la termodinamica deve essere nota per riconoscere i comportamenti eco-compatibili, ma non basta.  All’inizio della scorsa estate sono andato a Cecina per la via Emilia: mi sono sentito oppresso dalle strutture in cemento della costruenda autostrada che, anche quando non ti passa sulla testa, non puoi fare a meno di vedere.  Diversi motivi “scientifici” mi inducono a pensare che ne verrà un danno ambientale senza un miglioramento della qualità della vita; ma, senza l’offesa ai miei piacevoli rapporti percettivi con quel territorio, forse le mie buone ragioni sarebbero rimaste inerti rispetto alla possibilità di collegarle in rete con altre mie conoscenze e di tradurle in comportamenti coerenti.  Per questo motivo nelle adozioni, specie per i giovani più giovani, si preferisce il bosco alla discarica o comunque si cercano momenti di contatto con il naturale.  Ciò non per una forma di moralismo estetizzante, ma per il necessario rispetto dei processi psicologici.  Così continuo a parlare agli studenti di termodinamica a proposito delle macchine o dell’atmosfera, mentre penso come farmi seguire per la via più breve in cortile, lungo il prato.

 

Note

1. Una scuola per l’ambiente. Risultati di una ricerca promossa dall’OCSE a cura di M. Mayer - I Quaderni di Villa Falconieri n° 18, distribuzione Nuova Italia.

2. Educazione ambientale: gli indicatori di qualità ISFOL Angeli Editore.

Altri testi interessanti: - Un mondo tutto attaccato. Guida alla educazione ambientale a cura di Legambiente - Angeli Editore Dischetto IBM compatibile con il materiale del Settore Scuola di Legambiente - Chiedere al Centro di Documentazione di Legambiente 06-8841552.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1993, 6 (2), 4-6.