La Scienza prima ... degli esami di maturità

 

Fabio Olmi

 

L’articolo di E. Pappalettere “La scienza nei temi di maturità” apparso sul numero 1/93 di questa rivista merita alcune riflessioni.  Al di là dell’interessante analisi del carattere dei temi scientifici assegnati negli ultimi 25 anni agli esami di maturità (scientifica), non si affrontano però le ragioni di fondo della “terminalità debole” per le scienze sperimentali, caratteristica della nostra scuola.  In altre parole, se i temi scientifici assegnati alla maturità rivelano, da parte del M.P.I., un’immagine della scienza arretrata, strumentale, decontestualizzata e aproblematica, è vero anche che questo tipo di scienza viene accreditata dal prevalente modo di essere insegnata nelle nostre scuole.  Le ragioni di questo sono state più volte oggetto di analisi e non vale la pena di ritornarci sopra, meriterebbe forse cercare oggi di superare le opinioni personali in questo campo e avviare un’indagine rappresentativa di quale sia l’immagine di scienza posseduta dai docenti di scienze sperimentali e come essi la trasmettano.  Riflettendo sull’immagine estremamente riduttiva di scienza che emerge dai temi della maturità scientifica (peraltro omogenea con quella che passa attraverso i programmi), viene infatti da chiedersi: cosa succederebbe se dal M.P.I. venissero assegnati temi “seri”, diversi, realmente impegnativi?  Sarebbero in grado i nostri allievi di affrontarli in modo non banale?

 

Parto da una considerazione personale.  Da quando insegno in un liceo scientifico, più volte mi sono sentito chiedere da colleghi di lettere, soprattutto all’avvicinarsi dell’esame di maturità, il suggerimento di qualche titolo di temi “scientifici” da sottoporre agli allievi.  Vari anni fa mi capitava di cedere all’insistenza e suggerire dei titoli su alcuni dei più importanti problemi scientifici e/o teorie scientifiche o sugli aspetti sociali della scienza.  Risultati quasi costanti: un disastro!  Da molto tempo ormai mi rifiuto di suggerire temi di questo genere ... perché gli allievi, come classe, non sono in grado di affrontarli con argomentazioni seriamente meditate e fondate.  La ragione di questo risiede nel fatto che in un liceo scientifico, anche in condizioni di sperimentazione, non è ancora possibile impartire un insegnamento di scienze sperimentali significativo e formativo da un punto di vista generale.  Voglio dire che per saper affrontare in modo pertinente, articolato, con riflessioni critiche personali temi notoriamente non facili, non basta assegnare delle letture agli allievi ... e lasciare fermentare!  C’è sempre l’allievo che accetta volentieri i suggerimenti e per gusto personale affronta la lettura anche di parecchi testi, riuscendo a sviluppare una traccia in modo soddisfacente ...  ma non si incide così sulla classe.

 

Occorre discutere con gli allievi questi temi o problemi, in modo approfondito, da diversi punti di vista, leggere, dibattere, commentare in classe, perché anche chi non trova personale stimolo a farlo, divenga consapevole della rilevanza di tantissimi temi di “scienza” e se ne faccia un'opinione personale.  Ci può essere l’insegnante che cura costantemente la sua preparazione e dedica parte del suo tempo scuola ad affrontare temi scientifici di carattere generale ... ma con questi insegnanti (pochi!) non si incide sulla qualità della scuola nel suo complesso.  Eccoci allora alla domanda di fondo: ci sono attualmente le condizioni perché tutto questo si possa fare?  Non credo che occorra grande sforzo di documentazione per concludere che questo attualmente non è realizzabile.  E le ragioni sono molte.  È necessario allora porci almeno alcune domande e tentare di dar loro una risposta: quali caratteristiche dovrebbe avere l’apprendimento scientifico sperimentale nella nostra secondaria superiore?  Quali spazi orario minimi sono accettabili per un insegnamento significativo?  Quale preparazione dovrebbero avere i docenti che sono chiamati ad insegnarla?  Cosa cambia per l’insegnamento scientifico nei programmi Brocca?  Quale verifica dell’apprendimento scientifico si può ragionevolmente ipotizzare al termine del corso di studi medi superiori?

 

Dopo un lungo sostanziale silenzio durato oltre un decennio, durante la fase di messa a punto del progetto e dei nuovi programmi Brocca (1988-92), si è sviluppato un dibattito “maturo” sul ruolo delle scienze sperimentali nella scuola e sui caratteri che dovrebbe avere oggi un loro insegnamento/apprendimento realmente formativo.  Lo spazio non ci consente di fare un’analisi dettagliata di tutte le problematiche affrontate, ma pur limitandoci ad alcune considerazioni essenziali, suggeriamo di leggere almeno la serie di editoriali di M. Laeng apparsi tra l’89 e il 91 sulla rivista “Didattica delle scienze”[1] e gli editoriali di E. Agazzi su alcuni numeri di “Nuova secondaria” del ’92 [2].  La motivazione per un più ampio e significativo insegnamento/apprendimento delle scienze sperimentali nella secondaria superiore non va più ricercata nella direzione utilitaristica, strumentale o falsamente modernista che ancora da alcune parti si avanza, ma tale richiesta, più che legittima, deve poggiarsi su ragioni di carattere culturale forte rivolte ad attribuire alle scienze sperimentali un reale carattere formativo.  L’insegnamento scientifico, poi, deve oggi essere affiancato da quello tecnologico perché la scienza dei processi, la tecnologia appunto, condiziona ormai talmente lo sviluppo stesso della scienza che anche nella scuola non si può pensare di poter affrontare da solo lo sviluppo delle scienze sperimentali.

 

L’insegnante deve prestare maggior attenzione agli aspetti qualitativi dell’apprendimento preoccupandosi meno di quelli quantitativi e tener presente che le scienze sperimentali possono esprimere appieno il loro “lievito culturale”, analogo a quello delle discipline storiche e linguistico-letterarie, se vengono insegnate e fatte apprendere in modo corretto, recuperando la dimensione umana del loro sviluppo.  Questo significa che il compito del docente non è unicamente quello di far apprendere gli elementi tecnici della propria disciplina, che restano lo strumento fondamentale dell’operare in quel campo, ma anche quello di far comprendere la problematicità che accompagna la costruzione dei concetti fondanti, la complessità dei significati che dietro di essi si nasconde, le scelte che si possono presentare, i valori che eventualmente queste sottendono,in altre parole la contestualizzazione del discorso scientifico e la sua ricostruzione di carattere storico-epistemologico, almeno relativamente ai suoi nodi essenziali, tutto questo come parte organica essenziale del proprio insegnamento.  Questi ultimi aspetti non possono essere demandati ad altri insegnamenti (il discorso sulla scienza, sul suo statuto, sul suo costruirsi deve essere affrontato da chi si è formato scientificamente e da chi è chiamato a farla apprendere), o liquidati, come molti colleghi ancora continuano a sostenere, come “chiacchiere inutili”.

 

L’insegnante deve poi tener conto dei livelli cognitivi degli allievi che ha di fronte, rispettandoli nel momento della scelta di testi da offrire alla loro riflessione, tenendo presenti le loro preconoscenze, creando situazioni problematiche teorico-sperimentali e usando una metodologia progettuale dalle quali fare emergere i concetti strutturanti.  Penso che la situazione culturale sia oggi matura per un mutamento nel senso auspicato dell’apprendimento scientifico-sperimentale.  È fin troppo ovvio che non ci sarà alcuna sostanziale modifica nel modo di far apprendere le scienze sperimentali se non muterà in modo sostanziale la preparazione del docente.  A differenza di alcuni anni fa, oggi siamo di fronte a precise indicazioni legislative di come sarà la preparazione iniziale del futuro insegnante.  È previsto un corso obbligatorio di specializzazione post-lauream con esame finale di stato a carattere abilitante per l’insegnamento delle discipline coerenti con la laurea stessa.  In tale corso di specializzazione si prevede che il futuro insegnante affronti gli aspetti storico-epistemologici inerenti la disciplina in oggetto, le questioni di carattere psicopedagogico e metodologico-didattico connesse al suo insegnamento/apprendimento, il tutto accompagnato da una robusta componente esperienziale di tirocinio “sul campo”.

 

È lecito attendersi che anche gli insegnanti attualmente in servizio debbano affrontare una loro ri-professionalizzazione nel senso suddetto per portare la scuola, dopo un certo numero di anni, tutta allo stesso livello.  Ebbene, anche in un recente convegno nazionale tenutosi a Firenze nel Marzo scorso [3] sulla formazione degli insegnanti alle soglie del 2000, mentre è stata affrontata con dettaglio la struttura e la realizzabilità dei corsi di specializzazione per docenti di prima formazione, non è stato detto niente circa la riqualificazione dei docenti in servizio!  Per quanto riguarda lo spazio orario delle scienze sperimentali all’interno dei vari indirizzi della scuola secondaria superiore, esso dovrà consentire la realizzazione del “nuovo modo” di far apprendere le discipline che abbiamo cercato di tratteggiare precedentemente (e solo su questa base di coerenza appaiono seriamente giustificabili richieste in tal senso!).  Ci sono degli spazi orari minimi al di sotto dei quali l’apprendimento di una disciplina nel senso sopra detto non è più significativo:  per le scienze sperimentali, più che per altre, tale soglia è rappresentata da tre ore settimanali.  E dovrebbe pure essere garantito un sufficiente sviluppo in verticale della disciplina stessa nel corso degli anni: se è improponibile che tutte le discipline sperimentali (fisica, chimica, biologia e scienze della terra) siano presenti in tutto il quinquennio, è però logico pensare che almeno quelle di base siano presenti nel biennio e accompagnino lo sviluppo delle altre almeno per due anni.

 

Cosa cambierebbe in prospettiva per l’insegnamento delle scienze sperimentali se venissero introdotti in tutte le scuole gli attuali “nuovi programmi” Brocca?  Al di là dell’analisi dei singoli programmi avviata su molte riviste, compreso “Naturalmente”, non mi sembra che sia stato tentata fin’ora un’analisi approfondita sull’insegnamento complessivo delle scienze, che deve pure avere una sua visione d’insieme e possedere una propria coerenza interna.  Sintetizzo qui alcune considerazioni apparse recentemente su “CnS La chimica nella scuola” [4].  Tenendo presente la struttura dei principali indirizzi Brocca [5] e quella degli attuali tipi di scuole ad essi riferibili e leggendo attentamente i documenti della Commissione Brocca [6], si possono trarre, in breve, le seguenti considerazioni circa il “nuovo” insegnamento/apprendimento delle scienze sperimentali:

 

 circa il ruolo delle discipline scientifiche nella formazione generale dei giovani, il Progetto presenta gravi incongruenze ed evidenti debolezze.  Mentre da un lato si afferma (p. XIV del documento del biennio) che il Progetto intende superare barriere e contraddizioni tra i diversi indirizzi assicurando a tutti gli allievi del biennio “... gli apporti conoscitivi delle discipline che rappresentano i settori fondamentali della cultura ...” e in particolare assicurare “significative esperienze (!?) nel campo delle scienze sperimentali ...”, dall’altro si introducono nel biennio come discipline comuni al I anno Scienze della Terra e al II anno Biologia.  Ci si domanda quale effettivo ruolo formativo possono svolgere queste discipline, relegando solo in alcuni indirizzi l’insegnamento di chimica e di fisica sottoforma integrata, privando così molti allievi dei necessari apporti delle scienze di base che sono a fondamento sia di gran parte della Biologia che delle Scienze della Terra.  Grosse difficoltà intervengono poi quando si devono innestare sul biennio così strutturato le scienze sperimentali del successivo triennio (raccordo,  continuità).  A p. XVI del documento del biennio si afferma poi “... costituiscono importanti novità ... la consistente, autonoma presenza di materie scientifiche in tutti gli indirizzi ...”.

 

Ebbene, trascurando gli indirizzi tecnologici in cui non ci sono grandi novità per le scienze sperimentali, ci si aspetterebbe un sostanziale irrobustimento della presenza di tali discipline negli indirizzi “classici”rispetto alle scuole attuali ad essi congruenti: niente di più sbagliato!  Nell’indirizzo classico le scienze sperimentali compaiono sì per la prima volta nel biennio (con circa il 9% dell’orario), ma nel triennio si registra un netto arretramento dello spazio orario rispetto all’attuale liceo classico (dal 14 al 12% in III, dal 18 al 12% in IV, dal 17 al 15 % in V) con un risibile incremento generale sul quinquennio dal 10% al 12% dell’orario complessivo.  Situazione ancora peggiore nell’indirizzo socio-psico-pedagogico in cui l’incidenza delle scienze sperimentali passa dal 9,5% dell’attuale Ist. Magistrale al 10%.  Se esaminiamo l’indirizzo scientifico troviamo un’incidenza delle scienze sperimentali di circa il 22% con un incremento sostanzioso rispetto al 12,5% del liceo scientifico attuale.  Nell’indirizzo scientifico si realizza poi continuità dello sviluppo curricolare tra biennio e l’intero triennio per biologia e, con maggiori difficoltà, per fisica e chimica.  Ma se si analizza lo spazio orario di tali discipline, la chimica e la biologia compaiono per due anni con sole 2 ore settimanali, orario al di sotto del limite fisiologico di significatività sopra ricordato.

 

In conclusione, solo gli spazi orario dell’indirizzo scientifico-tecnologico consentono, sia per le scienze nel loro complesso, che per le singole discipline, uno sviluppo che può risultare realmente incisivo e formativo.  Lo spazio orario assegnato alle discipline sperimentali nel classico, linguistico e socio-psico-pedagogico è del tutto insignificante e rende impossibile qualsiasi tentativo di far giocar loro un ruolo minimamente significativo.

 

 Circa il taglio culturale da dare alle discipline, e dunque anche alle scienze sperimentali, si legge a p.8 della “Guida alla lettura del testo” ... si avverte “l’esigenza che a ciascuna disciplina del piano di studi sia data una impostazione culturale (cioè critica, riflessiva)”. Tutto qui.  L’estrema limitatezza di questa unica frase dedicata al ruolo formativo delle discipline è stata oggetto di pesanti critiche al documento del Comitato di coordinamento e non intendiamo ripetere cose già dette in più occasioni. Si potrebbe pensare che si rinvii la questione alla stesura dei singoli programmi.  Ma da un’analisi anche superficiale dei programmi di scienze sperimentali si osserva che il taglio culturale e formativo non traspare in tutti e non presenta connotazioni unitarie.  Tralasciando l’enunciazione più o meno scontata delle finalità, si osserva che gli obiettivi, raccordati strettamente allo sviluppo dei contenuti, rivelano la preoccupazione primaria di far acquisire contenuti e abilità relativi allo specifico disciplinare e non toccano, in genere ambiti culturali più generali.  I programmi di lab.F/C, di fisica, di scienze della terra e, in parte, quello di chimica sottolineano l’esigenza dell’acquisizione primaria del metodo, suggerendo un approccio problematico, riflessivo, ipotetico-sperimentale, ma adeguato al livello di sviluppo cognitivo degli allievi.  Particolarmente articolata l’analisi metodologica che viene compiuta nel programma di Lab. F/C e in quello di Fisica.

 

Tuttavia, nei programmi suddetti si fa cenno solo raramente alla necessità di riflettere sulla genesi dei concetti e delle strutture delle scienze, sul raccordo scienza/cultura, storia della scienza/storia generale, scienza/società ...  Assai deludente risulta, purtroppo, sotto vari punti di vista il programma di biologia che appare sostanzialmente dogmatico, descrittivo, a-problematico e non sempre adeguato allo sviluppo cognitivo degli allievi.  Questo panorama, nell’insieme non esaltante delle caratteristiche dei programmi di scienze sperimentali, rivela la mancanza di una visione unitaria del Progetto che è stato sviluppato in due successivi momenti con obiettivi che si sono modificati nel tempo.  È ovvio che solo una fase di riflessione su tutto il progetto e sui singoli programmi (che, frutto ciascuno di riflessioni separate, mancano di un effettivo coordinamento tra loro) può correggere distorsioni e superare carenze evidenti.  Due parole, prima di concludere, sulla verifica degli apprendimenti di scienze sperimentali al termine del corso di studi.  Benché la Commissione Brocca non si sia occupata dell’esame di maturità e quindi delle prove relative (tralasciando quanto previsto dalla recente proposta governativa di riforma dell’esame di maturità per la impossibilità evidente che si traduca in qualcosa di concreto), il dibattito in questi ultimi anni si è venuto orientando lungo le linee seguenti:

 

 al cambiamento delle prove di verifica richieste nel corso dell’anno deve corrispondere un cambiamento delle prove terminali (non si sa se si parlerà ancora di maturità);

 

 la prova di italiano passerà molto probabilmente da quella di tema a quella di saggio, rendendo omogenee le richieste di “conoscenza e di consapevole riflessione” per le discipline più direttamente investite; in questo ambito non solo è legittimo ma doveroso richiedere che la prova di italiano ... “si apra stabilmente a temi di scienza”,  ma deve essere chiaro che prima devono realizzarsi tutte le condizioni che abbiamo detto in precedenza relative ad un corretto e significativo apprendimento scientifico nei vari curricoli;

 

 l’eventuale terza prova richiesta nell’esame terminale deve riguardare, almeno negli indirizzi scientifico e scientifico-tecnologico, argomenti scientifici (e non può essere ridotta ad un semplice questionario!);

 

 il lavoro interdisciplinare previsto dall’area di progetto [7], poi, si concluderà con un ulteriore tipo di verifica terminale, probabilmente sottoforma di tesina.

 

In conclusione, per tornare all’articolo di E. Pappalettere, la scienza deve essere presente nell’esame terminale della scuola secondaria superiore in vari modi, sia come serio colloquio terminale (non casuale come adesso), sia come elemento essenziale di produzione della creatività umana attraverso i lavori dell’area di progetto, sia attraverso saggi, come elemento di riflessione organicamente previsto negli indirizzi scientifici.  Perché tutto questo possa costituire un serio e significativo elemento di verifica della formazione scientifica degli allievi, devono essere garantite le necessarie precondizioni che abbiamo cercato di illustrare.  Solo così sarà possibile un significativo riconoscimento dello status formativo-culturale delle scienze sperimentali.

 

Note Bibliografiche

(1) Si tratta di vari editoriali scritti da Mauro Laeng, apparsi sulla rivista “Didattica delle Scienze” edito da La Scuola - Brescia, dall’Ottobre ’88 (n° 137) al Maggio ’89 (n. 142)

(2) Si tratta di una serie di editoriali scritti da Evandro Agazzi su “La Nuova Secondaria” , Ed. La Scuola - Brescia, nel 1992 e in particolare:

- La promozione di una cultura scientifica e tecnologica n°5

- Scienza e tecnica nel contesto scuola n°7

- La dimensione storica dell’educazione scientifica n°8

(3) AA.VV. La formazione degli insegnanti alle soglie del duemila. Atti del convegno nazionale di studio tenuto a Firenze il 18-19 Marzo 1993, promosso dal CIDI e dalla Provincia di Firenze. (In corso di stampa).

(4) F. Olmi Progetto Brocca: fisionomia generale e ruolo assegnati alle discipline scientifiche, in particolare alla chimica CnS - La chimica nella scuola - n° 1/93 pp. 23/28

(5) NATURALMENTE Numero speciale Novembre 1992, pp. 36/37: tabella riassuntiva della struttura degli indirizzi del triennio Progetto Brocca.

(6) -Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei primi due anni. - Le proposte della commisione Brocca Studi e Documenti degli Annali della P.I. n° 56 (91)

- Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. - Le proposte della commissione Brocca studi e Documenti degli Annali della P.I. n°59/60

- Appendice ai piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Studi e Documenti degli Annali della P.I. n°61 (92)

(7) F. Olmi Area di progetto: tra utopia e praticabilità NATURALMENTE anno 5 numero speciale Novembre

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1993, 6 (2), 25-28.