EDUCAZIONE FIGURATIVA E INSEGNAMENTO SCIENTIFICO:  L’ESEMPIO DEGLI ISTITUTI D’ARTE

 

Ilario Luperini

 

Il settore della produzione figurativa è quello che più di ogni altro interviene a determinare l’immagine complessiva del nostro ambiente quotidiano.  Le città son invase dalla immagine e il paesaggio stesso si edifica sotto il suo impulso.  L’individuo è sommerso da un vero e proprio diluvio di immagini, talvolta anche di elevata qualità, ma sempre aggressive e prevaricanti.  D’altronde, la società italiana nelle sue contraddittorie trasformazioni è sempre stata accompagnata da grandi conquiste culturali – connesse col visivodi notevole importanza sia per l’incidenza che esse hanno avuto sul dibattito delle idee, sia per il diretto contrituto che hanno dato allo stesso sviluppo economico.

 

Le manifestazioni di arte antica e moderna, le mostre di antiquariato, di manifesti, fiere campionarie di vario tipo, sia in grandi città che in piccoli centri, sono frequentati da un numero enorme e sempre crescente di persone.  Il pubblico desidera vedere, guarda, ha bisogno di ‘leggere le immagini’: la categoria del visivo e parte importante del sapere, della cultura delle persone.  Ciò comporta due considerazioni immediate:

 

a) si deve affermare con particolare urgenza nella società della comunicazione visiva il diritto a una educazione figurativa, a una alfabetizzazione obbligatoria all'immagine come al leggere, allo scrivere alla comprensione dei testi scritti, anche complessi, per tutti i cittadini;

 

b) la formazione figurativa generale e specifica non può basarsi su un principio di separatezza, al di fuori degli assi portanti del sapere, affidata alle cosidette doti naturali e ad una non meglio definita vocazionalità; non può seguire curricola culturalmente poveri, secondo la concezione di derivazione kantiana dell’arte come ricerca della contemplazione del bello e del dominio delle passioni, concezione che divide l’attività artistica dal resto, per evitare la sua contaminazione.  L’arte non è qualcosa di esclusivo e di separato, sa si articola secondo i codici della comunicazione visiva e vive all’interno delle problematiche socio-ambientali.  Tralasciando in questa sede il primo aspetto – il diritto all’educazione figurativa nella scuola di base – preme qui sottolineare quali debbono essere i caratteri del curriculum formativo nel settore specifico.  Indispensabili sono alcune, seppur brevi, premesse.  Come è noto gli istituti d’arte sono nati per la formazione di mano d’opera artigiana differenziata secondo le esigenze e le tradizioni locali; per questo motivo sia gli indirizzi professionali che la stessa configurazione degli istituti variano in riferimento alle diverse attività artigianali presenti nel territorio.  Nonostante il biennio finale aggiunto ai tre anni istituzionali del corso (biennio che doveva essere sperimentale per poi divenire il fulcro della riforma del settore) il riferimento ideologico di fondo – l’arte e la manualità come dono di natura – è rimasto inalterato nei decenni; ciò ha favorito uno sviluppo di queste scuole molto approssimativo, nella più totale mancanza di programmazione rispetto alla crescita di domanda scolastica che si è avuta negli ultimi venti anni.  Di conseguenza, mentre la popolazione studentesca è aumentata vertiginosamente, provocando veri e propri collassi organizzativi, la qualità dello studio ha avuto un moto verticale inverso, discendente, andando verso un sempre maggiore distacco dalle problematiche sociali del lavoro e della cultura.

 

In questi anni di abbandono, tuttavia, nelle scuole artistiche, cose nel resto della scuola, il corpo docente ha mostrato una vitalità insospettata: un notevole sforzo si è compiuto nel tentativo di sperimentare e ricercare vie nuove di organizzazione, di gestione, di didattica, di contenuti.  L’abbandono, al limite della pura sopravvivenza, in cui sono state lasciate tali scuole delle autorità centrali e periferiche ha consentito di tentare le esperienze più diverse, sia nel campo della metodologia cose in quello dei programmi scolastici.  Sono state esperienze di vario livello e con vari connotati ideologici, aventi, però in comune una solida volontà di rinnovamento che tuttora regge, seppure a fatica, ai violenti colpi della dequalificazione programmatica a cui viene sottoposto tutto il sistema della scuola pubblica.  Nella diversità delle esperienze c’è un fattore comune di portata fortemente innovativa: il superamento della concezione dell’arte e della artisticità come qualcosa di diverso e di speciale rispetto al resto del sapere e, di conseguenza, la lucida consapevolezza di un auspicabile curricolo formativo derivante da un equilibrato apporto dei vari campi disciplinari.

 

Nella maggior parte dei progetti sperimentali presentati dalle scuole del settore, un ruolo essenziale assume il comparto degli insegnamenti scientifici, anche sulla scorta dei risultati ottenuti e delle ipotesi intraprese da alcuni filoni della ricerca artistica negli ultimi decenni.  Non sono, infatti, isolati i casi in cui le esperienze creative e di progettazione avvengano sul piano specialistico, interdisciplinare e collegiale mutuando la metodologia della ricerca scientifica; e nemmeno quello in cui la formula del lavoro di equipe, sostanzialmente intersoggettivo, si evolve nella interdisciplina, cioè in una complessa organizzazione di nuclei operativi a sposti da tecnici della visione, del suono, scienziati, architetti, designers e operatori tecnici.  La necessità degli insegnamenti scientifici nella formazione figurativa si è fatta strada su due piani: come parte integrante dell'area comune e come indispensabile supporto all'area di indirizzo.  In questo ambito, un ruolo particolare assumono i contenuti disciplinari compresi nell’insegnamento di Scienze naturali, Chimica e Geografia.  Più che insistere sull’incongruenza dell’attuale assetto che prevede l’insegnamento della biologia in prima, della chimica in seconda e della geografia in terza – il tutto in tre ore settimanali e senza nessuna attività di laboratorio prevista – è interessante, quindi, esaminare l'ipotesi metodologico-didattica che ha guidato le varie proposte di sperimentazione, nei progetti articolati su biennio a triennio.

 

Agli insegnamenti scientifici, nel biennio vengono riconosciuti valenze formative generali raggiungibili attraverso un riassetto complessivo dell’area che tenda all’acquisizione:

– di un linguaggio scientifico appropriato;

– di procedimenti propri del metodo sperimentale e delle loro caratteristiche particolari;

– di capacità logiche autonome nell'ambito di una mentalità critica;

– di capacità di comprendere i nessi tra teoria e prassi ai fini del raggiungimento di una più consapevole abilità a generalizzare ed astrarre.

 

Gli obiettivi specifici si inseriscono in un quadro generale di finalità:

– correggere i limiti e le storture di un curriculum tutto orientato in senso esecutivo-artigianale potenziando gli elementi formativi di base;

– rifondere il processo formativo dell'istruzioni artistica considerando la creatività non come sinonimo di spontaneismo, ma come attività basilari dell'uomo, fondata sulle capacità di formulari ipotesi, di cercare soluzioni che generino altre ipotesi, in un processo conoscitivo continuo e organico;

– individuare quattro aree disciplinari

– linguistica scientifica, storicosociale, figurativo-operativa strettamente interconnesse ed in equilibrato dosaggio, nella prospettiva dell'elevamento dell’obbligo scolastico.

 

Nel complessivo processo di riaggregazione per aree, fondamentale diviene la costruzione programmata di unità didattiche omogenee che preveda forti scambi disciplinari sia all’interno dell’area che all’uscita da essa.  Rispetto a queste intenzionalità, di per sè cariche di potenzialità innovative, restano alcune incongruenze e notevoli difficoltà di attuazione.  Innanzi tutto all' interno dell'area scientifica gli insegnamenti permangono isolati mantenendo inalterato il loro carattere di 'frammenti' del sapere, mentre andrebbero maggiormente valorizzate le problematiche di 'snodo', tali, cioè da consentire la costruzione di un complesso di conoscenze almeno metodologicamente omogeneo.  Sarebbe necessario, poi, un effettivo riequilibrio delle aree in maniera da dissolvere la sensazione che, fin dal biennio, quelle non specifiche siano intese solo come supporto alle scelte precoci di indirizzo.

Ma l’obiettivo più consistente da raggiungere, specie per ciò che riguarda le 'Scienze', è garantire il carattere sperimentale delle discipline scientifiche se non si vuole privare totalmente di valore formativo tutta l’area, tutto ciò significa dotare queste scuole di strutture e attrezzature che consentano una effettiva praticabilità dei progetti ma anche di scardinare una forma mentis tradizionale che relega, in questo comparto, gli insegnasenti scientifici ad un ruolo del tutto accessorio.

 

Altra considerazioni sono necessarie per il triennio. Data la particolarità del comparto, l’area scientifica dovrebbe articolarsi in due settori: matematica nell’area comune e tecnologia in quella di indirizzo.  Limitiamoci a fare alcune considerazioni sul secondo aspetto, non appare il caso di frazionare la tecnologia in tante parti quanti sono i settori operativi, sa sembra preferibile assegnarle un ruolo di strumento educativo per impartire una particolare cultura, da cui lieviti l’attitudine ad organizzare ed a coordinare i vari parametri di una determinata ricerca.  Per non creare possibili quanto rischiose incomprensioni, è opportuno distinguere fra:

a) la tecnologia

b) l'insegnamento della tecnologia

c) la formazione tecnologica.

 

a) la tecnologia è così definita: disciplina che studia i metodi e i mezzi atti a trasformare i materiali greggi in prodotti finiti; più genericamente lo studio dei vari procedimenti di una determinata arte o industria.  Questa definizione, a mio parere, per quanto esattamente determinante il campo di interesse della disciplina, risulta, in rapporto alle esigenze dell'insegnamento, mancante sia di parti iniziali (le materie prime ed i loro costituenti, i sistemi di coltivazione, estrazione, produzione, combinazione, i loro caratteri fisici e chimici) sia di parti finali (verifica e collaudo dei prodotti).

b) l’insegnamento della tecnologia nel suo tracciato di massima deve comprendere, invece, sia le parti iniziali che quelle finali, se ci si propone la formazione di una operatività consapevole e critica.

c) la formazione tecnologica definisce interamente il problema didattico implicante le materie scientifiche, l’insegnamento teorico della tecnologia e quelle attività scolastiche (laboratori) attraverso le quali l’atto creativo, con l’apporto della preparazione teorica diventa esplicito attraverso il progetto e le prove costruttive relative.

 

I fini della 'formazione tecnologica' non possono essere quindi, strettamente professionali, né prevalentemente tecnici, ma soprattutto, anche se non solo, scientifici.  L’insegnamento della 'tecnologia' deve, quindi avere il carattere tipico di ogni scienza applicata, che inizia con la scienza pura, trova la pienezza e la fisionomia didattica nello studio dei processi produttivi ed acquista il suo significato nell’atto della progettazione e della verifica costruttiva.  Anche in questo caso la strada da fare non è breve; sarebbe, tuttavia, già molto se si riuscisse ad aprire un dibattito tendente ad individuare una scelta di strategia formativa: gli aggiustamenti tecnici verrebbero di conseguenza.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1988, 1 (2), 12-14.