LA SCUOLA DI DOMANI: QUALE SCIENZA?  IL RUOLO DELLA CHIMICA

 

Manlio Guardo

 

Sulla carta la riforma della scuola secondaria appare un progetto promettente.  La scuola italiana sarà ridisegnata sopra una struttura unitaria, nel senso che i suoi diversi indirizzi dovranno tutti innestarsi su di un unico tronco , un asse culturale comune e predominante.  Non più le due scuole, l’una subita da chi non può esimersi dal lavorare, l’altra richiesta a chi è destinato a dirigere; non più l’opzione precoce.  Una importante conquista democratica, certo, ma un intervento tardivo, per molti versi ancora indefinito ed ambiguo, che giunge quando la crisi del vecchio sistema scolastico è ormai profondissima, quando la scuola "per lavoratori" non è più garanzia di lavoro e quella "per dirigenti" (da tempo ormai solo scuola "per impiegati") ha smarrito il suo ruolo.  Il nodo fondamentale a questo punto è: quale sarà concretamente l’asse della nuova scuola unitaria?  Per criticabile che fosse la scelta gentiliana di ancorare la formazione della "classe dirigente" quasi esclusivamente agli studi classici, essa corrispondeva non solo a una precisa nozione di cultura, ma anche a una visione rigorosamente coerente del rapporto fra la cultura e la società civile, l’economia, lo stato.  Tale era anzi la compiutezza di questo modello che nonostante la crisi rovinosa in cui versa oggi la scuola che lo materializza, esso fa risaltare a mezzo secolo di distanza le contraddizioni e le debolezze dei modelli alternativi e ne rende ardua la definizione stessa.  Difficilmente la nuova scuola potrà affermarsi e rappresentare un progresso reale e durevole se non avrà attinto i medesimi vertici di intrinseca coerenza e di rigore progettuale.

 

Errato sarebbe ricercare la soluzione in un mero rovesciamento ideale e culturale, in una contrapposizione rozza e puerile dell’educazione scientifica a quella classica.  Il Paese è certamente in grave ritardo sul piano dell’educazione scientifica, ciò che contribuisce la sua parte a mantenerlo subalterno sotto il profilo economico.  È vero: scontiamo pesantemente la sottovalutazione crociana e gentiliana della scienza, atteggiamento che si considerava aristocratico ed esprimeva invece l’arretratezza e la scarsa lungimiranza di un’intera classe dirigente.  Ma basterà considerare le implicazioni economiche, ad esempio, del nostro ricchissimo patrimonio artistico per bandire ogni semplicismo.  Lo stesso vale per quanti traggono frettolose conclusioni dalla propria – non sempre disinteressata – infatuazione per il tecnicismo di marca nordamericana.  A me pare che il problema vada posto SUL TERRENO DEI CONTENUTI in termini di equilibrio tra formazione scientifica e formazione umanistica (uso per semplicità questo termine sintetico anche se non del tutto inequivoco); SUL TERRENO DELLA QUALITÀ in termini di conquista e di estensione della visione e del metodo scientifici a tutto l’arco della conoscenza.  Il che vuol dire combattere il dilettantismo, la superficialità, l’assenza di rigore e di responsabilità intellettuali in ogni campo della conoscenza, nessuno escluso.  Non sarà difficile probabilmente convenire che l’educazione scientifica propriamente detta debba imperniarsi sulle tre aree della fisica, della chimica e della biologia, viste più come momenti di una scienza della natura fondamentalmente unitaria che come compartimenti separati e (assurdamente) indipendenti.

 

Più perplessità incontrerà forse (e me lo auguro, se servirà a dibatterne proficuamente) l’idea che sotto il profilo didattico-pedagogico debba essere proprio la chimica a fornire la base e il cemento della formazione scientifica.  Non intendo con quest’ultima espressione un corpo di nozioni astratte amministrato esclusivamente per via verbale.  La scienza non si può "raccontare".  Essa va appresa partecipando personalmente alle attività che la caratterizzano: l’osservazione, la misura, la deduzione delle leggi, la formulazione dei modelli interpretativi, la loro verifica, la comunicazione. Non si tratta - come taluni scioccamente ritiene traendo spunto per facili polemiche – di ripercorrere al galoppo tutte le tappe (contraddittorie come ogni altro aspetto della storia degli uomini) dello sviluppo della scienza.  Si tratta invece di affrontare – in un viaggio accuratamente "pilotato" – una selezione accorta di quei momenti che assicurino insieme l'acquisizione consapevole della metodologia e il possesso di un corpo organizzato di conoscenze suscettibili di applicazione.  Se, comunque, fine dell’apprendimento è l'insieme NOZIONE-METODOLOGIA-ABILITÀ e non solamente il primo di questi tre momenti, l’insegnamento non può non avere carattere sperimentale.  Ora a me pare che più di ogni altra disciplina proprio la chimica si presti a fornire la traccia e il tessuto di quest’opera di formazione.  Non solo perchè – come "scienza che studia la struttura della materia, le sue trasformazioni e le variazioni energetiche che le accompagnano" – essa è intrinsecamente correlata con le altre scienze della natura, ma soprattutto perché più di ogni altra essa offre la possibilità di fondere nella pratica il dato teorico con l’operazione.

 

Questo fatto è di enorme rilevanza sotto il profilo pedagogico1, e d'altra parte non si deve dimenticare che proprio in chimica la sperimentazione didattica e pedagogica ha conseguito i risultati probabilmente più avanzati, prima con il progetto Nuffield, poi con il CBA, l’IAC e infine e in modo preminente, con il Chem Study.  Vi è un rischio evidente a chi consideri la formazione prevalente fra i nostri legislatori (si contano i tecnici e gli uomini di scienza).  Il rischio che si voglia reinventare tutto, ignorando e disperdendo il patrimonio di esperienza e di attrezzature esistente nella scuola secondaria.  Illustrando le linee della prossima riforma molti quotidiani hanno titolato all’incirca così "Scompaiono i licei".  Il guaio è (e non lo dico per nostalgia dei 300 indirizzi in cui si frantuma l’attuale scuola secondaria) che scompaiono pure i tecnici e in particolare i tecnici industriali.  Ora i limiti della scuola tecnica sul piano della cultura generale non possono fare dimenticare il grande pregio di essere l’unica scuola in cui le mani e i sensi – non solamente il "verbo" – svolgono un ruolo.  Consideriamo l’indirizzo chimico (industriale nucleare, alimentarista, tessile e tintorio, conciario, etc).  La struttura di base si identifica con il corso di chimica industriale.  Dopo il biennio comune – che comprende un anno di chimica generale, con 5 ore settimanali di cui 2 in laboratorio – abbiamo un triennio organizzato per quanto concerne le discipline chimiche come riportato in tabella 1.  I tempi settimanali dedicati a queste discipline sono considerevoli.

 

Tabella 1.

 

3° anno (ore)

3° anno (ore)

3° anno (ore)

Chimica e laboratorio

6

6

Complementi di Chimica, Elettrochim. e laboratorio

 

3

 

2

 

4

Analisi Chimica gen. e tecnica e laboratorio

 

13

 

9

 

15

Chimica Industriale

3

4

Impianti Chimici e Disegno

3

5

 

Basti pensare alle 13 ore settimanali dell’analisi qualitativa (9 in laboratorio), per rendersi conto di come tale struttura configuri una vera e propria scuola specializzata (con il limite, lo ripeto, di una base culturale carente e squilibrata).  Non è pensabile dunque di assumerla a modello della fu tura scuola unificata.  Ciò che è possibile, invece, e a mio parere anche necessario, è trasferire nel la scuola riformata la PRATICA DEL L’ATTIVITÀ SPERIMENTALE che degli ITI è caratteristica strutturale, utilizzando all’uopo l’esperienza e la qualificazione didattico-scientifica del loro personale (tecnici di laboratorio compresi) e assimilandone l’attrezzatura e alcuni aspetti organizzativi.  Il peggio sarebbe disperdere questo formidabile patrimonio sommergendo tutto nel la fumosità verbosa della "scienza" di tipo liceale.  La mia personale opinione è che l’area comune della scuola riformata dovrebbe comprendere un biennio di chimica generale (a cavallo fra il secondo e il terzo dei cinque anni) amministrato secondo criteri rigorosi di programmazione didattica e impostato su basi decisamente sperimentali (le linee del Chem Study offrono, lo ripeto, una traccia assolutamente valida e ampiamente collaudata2); dovrebbe seguire un anno dedicato all’approfondimento della chimica organica (i presupposti essenziali di tale disciplina dovrebbero essere stati affrontati durante il biennio precedente) e allo studio dei fondamenti della chimica biologica.  Perché questa opzione per il versante organico-biologico?

 

Perché consentirebbe di porre su basi corrette l’educazione ai problemi della salute e dell’igiene individuali e sociali, terreno di impegno qualificante, questo, per una scuola moderna e insieme democratica.  Sarebbe infatti possibile innestare su questo ceppo brevi corsi opzionali di igiene, fondamenti di ecologia, scienza dell’alimentazione, etc., nonché lo studio (sempre obbligatorio) della biologia.  Non mi pare invece che la scuola unificata possa trarre vantaggio – salvo negli indirizzi specifici – dallo studio di tematiche come la chimica o gli impianti industriali.  Vorrei prevenire l’obiezione, non disinteressata, che l’estensione della pratica didattica sperimentale a tutta la scuola secondaria comporterebbe investimenti finanziari eccessivi.  A parte il fatto che non si può pretendere al termine del ventesimo secolo di continuare a concepire la scuola come un edificio dotato unicamente di cattedre, banchi e lavagne, posso in tutta tranquillità affermare che un buon corso di chimica si può svolgere con l’ausilio di una modesta e semplice attrezzatura e di limitate quantità di prodotti.  Esiste perfino la possibilità di effettuare letteralmente centinaia di esperienze e di dimostrazioni su scala ridottissima, assicurandone l’osservazione ingrandita mediante artifici ottici del costo di qualche decina di migliaia di lire.  Il problema vero, dunque, non è costituito dagli investimenti finanziari, bensì da quelli intellettuali e da quelli organizzativi (e possiamo attenderci resistenze non indifferenti da entrambi i versanti); aggiornamento, dunque, dei docenti non solo sul piano cultura le (ovviamente necessario) ma anche su quello tecnico, didattico e pedagogico.

 

La programmazione didattica, che dovrebbe rappresentare il principio guida di tale opera di aggiornamento, sarebbe anche il mezzo per evitare gli inconvenienti di una spesa non corrispondente a effettivi piani di lavoro.  Che un orientamento siffatto implichi maggiore uniformità di indirizzi e di pratica didattica (ma del resto abbiamo tardato fin troppo a definire per la scuola finalità uniche e chiaramente determinate) è insieme una necessità economica e il portato naturale della programmazione in quanto tale, non concepibile al di fuori di una dimensione ampiamente collettiva e di una verifica sistematica.  Limitandoci al problema specifico dell’insegnamento della chimica va tenuto presente che una parte almeno dei problemi accennati troverebbe soluzione utilizzando razionalmente proprio i chimici oggi concentrati negli ITI.  È ben vero che bisogna affrontare il problema della riqualificazione di tutti gli insegnanti di materie scientifiche (non esclusi gli stessi chimici), oggi eccessivamente condizionati da una formazione accademica compartimentata e circoscritta ma intanto una corretta utilizzazione dei chimici degli ITI preverrebbe uno sperpero assurdo e assicurerebbe rapidamente taluni risultati.

 

Vorrei dire che la radice della necessaria interdisciplinarietà degli insegnamenti va individuata proprio in una più ampia formazione dei docenti.  In poche parole il docente di chimica dovrebbe possedere una solida conoscenza della fisica e della biologia, quello di fisica della chimica etc. etc.  Tutti dovrebbero poi possedere sicura conoscenza del linguaggio matematico.  Non prospetto, beninteso, una visione enciclopedica della preparazione del docente, ma appunto la sua formazione interdisciplinare, tesa a cogliere due obbiettivi principali: 1) ristabilire tanto sotto il profilo culturale (scientifico) quanto sotto il profilo pedagogico il carattere unitario della scienza della natura; 2) calare la conoscenza teorica nella realtà naturale e in quella tecnologica, che sono sempre intrecci complessi, non riducibili a un'unica disciplina.  La ricostruzione semplificata e "asettica" che si fa in laboratorio della realtà naturale o tecnologica non deve essere un inganno per il discente.  Essa serve a facilitare la riduzione all’essenziale dei fattori della realtà, ma subito dopo occorrerà percorrere il cammino inverso: l’adattamento dei principi teorici alla realtà specifica e grezza.  Insegnare dunque (e apprendere) scienza come momento reale della vita della società umana, non come sublimato astratto e alienato dall’eccessiva, prevaricante, mediazione dei "sacerdoti" della scienza, nel cui tempio sia inibito l’accesso al popolo comune.  Ciò avveniva ai fedeli, mi si consenta di ricordarlo, in Babilonia, ma tutti sanno che cosa ai nostri giorni si soglia indi care con tale nome.

 

Note

1 I docenti universitari dovrebbero forse riflettere meglio sulle conseguenze pedagogiche dell’eliminazione o dello svilimento dei cor si di analisi qualitativa classica a favore di quelli di analisi strumentale.

2 Dei numerosi testi Chem Study sono stati tradotti in italiano e pubblicati per i tipi della Zanichelli il volume per gli studenti di Parry e al. Chimica Fondamenti Sperimentali, e degli stessi Autori: Manuale di Laboratorio.  È in corso di realizzazione la versione italiana dell’importante Guida per gli Insegnanti.  Sono anche disponibili circa 15 film didattici Chem Study, diffusi dalla Esso Standard Italiana.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1979, 1, 49-54. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.