LA SCUOLA COME LABORATORIO

 

Vittorio Telmon, Enzo Agostini, Loris Borghi

 

1. Laboratorio e insegnamento scientifico

Il discorso sul "laboratorio" rappresenta un elemento tradizionale di una coerente prospettiva pedagogica delle discipline scientifiche, ove purtroppo la realtà è spesso lontana dalle proposte offerte dagli studiosi come dagli operatori più impegnati.  La rassegna pubblicata recentemente su "Scuola e città" (n. 3, 31 marzo 1979: Paola Fano, Silvia Tamburini, L’uso dei laboratori scientifici nelle scuole secondarie superiori: un’inchiesta a Roma, pp. 123/134) che è relativa ad un ampio e significativo campione e che non trascura di considerare i diversi elementi istituzionali e di fatto del problema da quelli relativi alle aule e dotazioni, al personale tecnico ed allo atteggiamento degli insegnanti, si conclude, per ciò che riguarda la condizione prevalente di questi insegnamenti nelle scuole secondarie superiori della capitale – ma il campione è forse significativo anche per una maggiore generalizzazione sul piano nazionale – con alcune considerazioni di carattere generale: a parte le varie incongruenze riguardanti gli ordinamenti accumulatesi negli anni e che la riforma della secondaria dovrebbe eliminare, viene osservato che "locali e fondi in dotazione alle scuole sono più che sufficienti alla quasi totalità dei casi; il fatto che in alcune scuole vi siano attrezzature insufficienti, dipende dalla politica della scuola stessa più che da fattori esterni; il laboratorio viene di solito usato al di sotto delle possibilità ed è scarsa la correlazione tra le strutture esistenti e la qualità del suo uso; confrontando i docenti di scienze con quelli di fisica, si rileva che questi ultimi sono meno propensi ad usare il laboratorio; da vari dati, sembra migliore il funzionamento delle scuole di piccola dimensione; gli insegnanti lamentano la loro scarsa preparazione per quanto riguarda le attività pratiche: sono in generale però disponibili ad aggiornarsi; l’attuale ordinamento dei tecnici di laboratorio è fortemente insoddisfacente e crea difficoltà, di tipo pratico e psicologico, nella collaborazione con gli insegnanti; gli insegnanti, in Italia, operano in condizioni di isolamento anacronistico e irrazionale; l’obbligatorietà del laboratorio, come prevista attualmente negli ITI, non costituisce una garanzia automatica di buon rendimento didattico; la figura di responsabile del laboratorio andrebbe rivista come quella di un coordinatore delle attività comuni, ed opportunamente incentivata".

 

Ma il discorso delle due ricercatrici è interessante per lo sguardo gettato, come abbiamo osservato, ai vari aspetti del problema dell’insegnamento scientifico nelle secondarie in relazione all’uso del laboratorio: per es. quando si parla della esistenza "in pochi casi per fortuna" di scuole dotate di strutture costosissime (soprattutto audiovisivi) "ma totalmente inutilizzate"; o quando si osserva che "possiamo notare che, mentre esiste il 7% di insegnanti che evidentemente dà prova di fantasia e di eccezionale buona volontà, vi è anche il 32% degli insegnanti che non sfrutta il laboratorio nonostante sia favorito dalla situazione; comunque, gli insegnanti che usano il laboratorio con continuità superano appena la metà del totale"; o come quando si fa notare che "circa il 60% degli insegnanti dichiarano che la cattiva organizzazione è una causa determinante per lo scarso uso dei laboratori", ove in realtà si nota un diffuso disimpegno riguardo all’organizzazione del lavoro didattico per queste dimensioni dell’operare, anche quando si riconosce di avere avuto una buona preparazione universitaria a questo riguardo.  Quanto alla scuola di base, e in particolare alla scuola elementare, l’idea di una scuola-laboratorio si trovò collegata, già con l’influenza dell’attivismo, alla ricerca d’ambiente ed alle attività pratiche, e per una 'matematica vivente', prima ancora dell’influenza dello 'strutturalismo' e della ricerca su essenziali aspetti formali, sugli elementi 'produttivi' riguardanti le diverse discipline.  Le ultime esperienze ed espressioni in proposito, partecipate eseguite da 'scienziati' delle materie interessate, tendono a stare lontane così dal formalismo puro come da una concezione empirica dell’insegnamento, che insista sulla 'retorica' dell’occasionale: "L’aspetto 'globale' della realtà, l’ambiente e la centralità del 'problema' restano, nella didattica, riferimenti e motivazioni ineliminabili per l’insegnamento scientifico, nella scuola a tutti i livelli.  Ma noi contestiamo ... una troppa lunga insistenza sul metodo globale e, soprattutto, l’idea che, con osservazioni occasionali sull’ambiente, si possono articolare, distinguere, determinare, coordinare i piani in cui si pongono i problemi della natura, della storia, della società" (A. Pescarini, E. Pasini, L. Ponti, Natura, ragione, lingua nelle situazioni di apprendimento, Bologna, Cappelli, 1979, p. 45).  In questo senso il docente si trova ad allargare il senso del 'laboratorio' all’ambiente sociale e fisico, che presenta diversi 'negozi', strumenti di acquisizione della realtà, mentre per altro deve attrezzare il suo insegnamento, nelle idee dominanti, e nell’uso degli spazi e degli strumenti all’interno della scuola, in modo tale da coordinare un efficace sistema di vie di apprendimento e di sviluppo della personalità, di socializzazione collegata alla ricerca.  E così, accanto alla proposta di un laboratorio 'scientifico' (magari collegato ad attività 'pratiche' e ad osservazioni sulla natura), si parla di un 'laboratorio di ricerca espressiva', di laboratorio per le 'tecniche' e magari le 'tecnologie', dove diventa difficile segnare confini e competenze specifiche.  Da un punto di vista più 'strumentale', tempo fa (una decina d’anni fa per quanto riguarda il nostro paese), l’idea di laboratorio fu anzitutto collegata, come proposta scolastica, alle varie tecnologie moderne della comunicazione, discorso che si collegava a quello dello sviluppo percettivo ed intellettuale, alla scansione dei momenti e dei gradi dell’apprendimento, allo studio di un insegnamento programmato (V.T.).

 

2. Il laboratorio multimedia

Le moderne tecnologie offrono di fatto alla scuola una vasta gamma di mezzi la cui utilizzazione implica una ristrutturazione del sistema educativo che non si basi più semplicemente sulla trasmissione delle conoscenze, ma ne insegni i processi di acquisizione, servendosi di strumenti che permettono di dominare tali processi.  Questi nuovi mezzi non dovrebbero essere intesi come 'sussidi' che si affiancano all'insegnamento tradizionale per renderlo più accetto, bensì come canali d’informazione che comportano la nuova organizzazione del lavoro scolastico e un nuovo ruolo dell’insegnante.  La prospettiva dell’affinamento delle procedure didattiche si lega,da un lato, al discorso della programmazione educativa e didattica, e, dall’altro, agli aspetti socializzanti connessi all’impiego delle nuove tecnologie.  Dal punto di vista didattico si tratta di identificare i campi fondamentali delle nuove esperienze comunicative e di proporli non in modo isolato ma globale, multimedia.  Tali campi possono essere indicati come segue: a) mezzi audio e immagini fisse; b) la stampa e i duplicatori; e) il cinema e il film-making; d) la televisione; e) l’istruzione programmata e gli elaboratori elettronici.

 

Il linguaggio dell’immagine, in particolare, si è rivelato assai efficace e penetrante: fotografia, cinema, televisione, hanno una loro originalità e validità espressiva in grado di trasmettere ogni tipo di contenuto e non si possono relegare alla sola funzione di 'diversivo'; la scuola dovrebbe divenire un ambiente nel quale ogni mezzo ed ogni linguaggio possa avere un suo impiego ed una sua finalizzazione educativa.  In tal modo l’apprendimento individualizzato ed il lavoro di gruppo vengono incentivati nel progressivo smantellar si di un insegnamento passivizzante ed impartito dall’alto.  La televisione a circuito chiuso e i videoregistratori si presentano come strumenti di formazione e di ricerca che danno origine ad una partecipazione collettiva difficilmente ottenibile con altri mezzi.  Con il videoregistratore si possono riprendere programmi dalla normale televisione da ritrasmettere a luogo e tempo opportuni;si possono eseguire filmati inerenti a ricerche di gruppo; si possono osservare, registrare, studiare situazioni di gruppi o di classi; si possono presentare esperimenti di laboratorio, altrimenti destinati ad un  ristretto numero di alunni o potenzialmente pericolosi.  In tal modo il mezzo televisivo, da vettore unilaterale per le masse che lo subiscono a-criticamente, diviene uno strumento a misura di determinate attività educative.

 

Va ricordato, infine, l’uso di apparecchiature elettroniche per l’elaborazione di dati in ambito didattico.  Gli elaboratori elettronici sono usciti dal ristretto ambito della ricerca anche in Italia: sono numerosi gli istituti tecnici che ne sono dotati, anche se per lo più vengono utilizzati solamente per l’insegnamento dell’informatica.  In realtà è possibile impiegare tali macchine per qualunque insegnamento col sistema dell’istruzione programmatica: le nozioni vengono cioè apprese dall’allievo individualmente attraverso un terminale collegato ad un elaboratore sulle cui memorie sono registrate le sequenze logiche di spiegazioni, domande, risposte, controlli.  Il ritmo di esecuzione dei programmi si regola automaticamente sul ritmo d’apprendimento di ogni singolo studente.  Altri impieghi possono avvenire nel campo della simulazione e dei giochi didattici, nella valutazione, nella gestione organizzata di un istituto (oltre che finanziaria), nel la gestione di banche di dati.  Va comunque sottolineato che ciò che è importante non sono gli strumenti di per sé, bensì la possibilità di perseguire i processi di apprendimento e di realizzarli con l’ausilio degli strumenti.  È probabile che nel prossimo futuro le attività formative saranno sostanzialmente autoguidate ed autocontrollate (almeno a livello medio-superiore) con il supporto di materiale strutturato.  Agli insegnanti rimarranno compiti di programmazione, guida, coordinamento, consulenza.  Verrà messa in crisi allora l’unità di classe, cellula dell’organizzazione scolastica tradizionale.  E questo non solo a vantaggio di un utilizzo più appropriato delle tecniche comunicative ed informative moderne, ma anche delle attività educative extra scolastiche che ora vanno sotto il nome di 'scuola parallela'.

 

Il problema, a questo punto, sta nella riqualificazione del personale insegnante.  In sintesi, si può affermare che i nuovi mezzi tecnologici non sono da vedere come un insieme di macchine attraenti e misteriose: sta emergendo una specie di ingegneria pedagogica che non è da temere, ma da analizzare, per capire i meccanismi su cui si fondano gli strumenti, per padroneggiare i linguaggi logico-matematici che stanno diffondendo un nuovo tipo di comportamento intellettuale, per elevare la qualità dell’insegnamento.  Questa prospettiva mi sembra coerente con quella indicata da De Bartolomeis nel 'sistema dei laboratori', quando si ribadisce la necessità di elevare lo standard tecnologico in funzione della qualità delle attività educative. (E.A.).

 

3. Il 'sistema dei laboratori'

La proposta di De Bartolomeis (Francesco de Bartolomeis, Sistema dei laboratori, Milano, Feltrinelli, 1978), che risale al 1969 e dal '72 viene sperimentata, supera radicalmente il semplice ammodernamento di metodologie didattiche, perseguibile con un uso consapevolmente critico e avveduto di attuali risorse tecnologiche, per delineare un radica le mutamento non solo nei metodi,ma anche nei contenuti e nelle finalità della scuola.  Il 'sistema dei laboratori' infatti non affianca la scuola in funzione complementare, ma "è" la scuola ed è finalizzato alla produzione effettiva.  Il "prodotto" è, nello stesso tempo, la motivazione e la verifica delle attività di progettazione, programmazione, organizzazione ed esecuzione del lavoro intellettuale e manuale, da compiere mediante l’applicazione pratica del metodo della ricerca in tutte le sue fasi.  Il 'sistema' è costituito da laboratori (organizzati e gestiti dagli studenti stessi e utilizzati in relazione alle diverse attività) forniti delle attrezzature tecnologiche e dei materiali necessari ai compiti più svariati: il centro di documentazione e produzione di informazioni, laboratori per le scienze sociali, per la sperimentazione scientifica, per le attività artistiche (pittura, scultura, grafica ecc.), per la drammatizzazione, la palestra, la cucina, il laboratorio tecnologico (falegnameria, aggiustaggio), quello di matematica, di musica, fotografico; e inoltre gli spazi esterni, annessi o no alla scuola, in cui si possa o si debba operare.  Ogni spazio o attrezzatura può essere utilizzato in maniera interdisciplinare o con funzioni di supporto agli altri.

 

Una articolazione così ampia e duttile delle attività possibili induce 'condizionamenti positivi' alla collaborazione, allo scambio, alla estrinsecazione di potenzialità latenti, quindi al superamento della competitività e della cristallizzazione di ruoli gerarchizzati, mentre il fatto di affrontare ' problemi a dimensione reale', oltre a stimolare l’acquisizione di conoscenze e abilità di tipo diverso, permette di superare effettivamente la dicotomia scuola-lavoro in una dimensione della massima concretezza.  Di fronte alla crisi della scuola, in particolare della secondaria e dell’Università, dovuta alla astrattezza dei contenuti e alla incapacità di rispondere alle richieste della società e alle aspettative degli studenti, il 'sistema dei laboratori' si presenta come una rivoluzione radicale in quanto appare in grado di restituire alla scuola quella capacità di formazione professionale, in senso lato, che tradizionalmente ha sempre avuto, senza con ciò trascurare gli aspetti più generalmente formativi, sul piano sia psicologico che culturale.  Da questo punto di vista l’impostazione interdisciplinare del lavoro permette di superare la frattura, ancora evidente, fra cultura umanistica e cultura sceintifico-tecnologica, mentre l’intervento costante nella realtà economico-produttiva opera nella direzione di un cambiamento delle strutture sociali e spinge ad una ricomposizione del 'personale' in una più vasta dimensione comunitaria. (L.B.).

 

4. Necessità di allargare ed approfondire il discorso

Il discorso sulla scuola come laboratorio è un discorso, che, per la stessa cultura pedagogica, si sta allargando per una serie di proposte che partono da motivazioni diverse, ideologico-politiche, pratiche ed operative, ma anche d’ordine teorico, spesso per vie connesse fra loro,nella direzione di una pedagogia che si colleghi ai progressi della cultura nelle sue varie espressioni.  Già il discorso di De Bartolomeis intende rappresentare una proposta di senso politico quando afferma che 'la pedagogia dei laboratori' è orientata al progredire delle 'masse operative organizzate' mediante la modificazione delle strutture economiche e dei rapporti sociali che ne derivano: la consapevolezza acquisita nella concretezza del produrre in rapporti non-alienanti costituirebbe il presupposto ideale per una società più giusta e formata di persone meglio disposte alla collaborazione.  Con un discorso per certi aspetti parallelo al precedente, Tullio Savi – già nel 1975 con Scuola e fabbrica (Lineamenti di una didattica operaia per la scuola), Firenze, Guaraldi, più tardi con Scuola sistema zero e una speranza (Analisi dell’inefficienza scolastica e principi per una scuola insubordinata), Venezia, Marsilio, 1977 – propone un progetto che contesta le attuali forme di divisione del lavoro nella scuola come nella società e che costruttivamente insiste, sulla base di una concezione della ricerca come 'metodologia didattica di un sistema in mutamento' per nuove forme di lavoro interdisciplinare, che muovano dalla ridefinizione 'dal basso' degli obiettivi didattici, attraverso la conoscenza, acquisita il meno astrattamente possibile, del lavoro, delle organizzazioni della comunità, del sistema delle comunicazioni e della diffusione delle conoscenze, della dinamica stessa della scuola.

 

La pubblicistica relativa alle esperienze collegate all’idea di una scuola intesa come laboratorio è assai numerosa e va dall’offerta di indicazioni, illustrazioni di attività compiute, di strumenti in campo didattico, per insistere via via sui rapporti con l’ambiente, con le minori unità territoriali, per continuare verso le problematiche edilizie ed urbanistiche, fino a collegarsi ai discorsi teorici che si richiamano ai temi dell’interdisciplinarità e delle forme del conoscere e dell’operare.  Sono noti libri editi dalle 'avanguardie' della didattica, ove il termine 'laboratorio' gioca una parte essenziale: da M. Corradini, L. Zorat, Il laboratorio creativo (Esperienze di ricerca nella scuola media), Firenze, Guaraldi, 1976 a Scuola e laboratorio di E. Alaramo ('Un’esperienza di progettazione della comunità e dell’ambiente con i ragazzi sottoproletari dei rione Traiano a Napoli'), Milano, Emme edizioni, 1976, dagli strumenti diversi offerti dalla Editrice Loescher all’opera di G. Giardiello e di altri per il MCE, nella serie 'La ricerca e le scienze dell’uomo', Padova, La Linea Ed., 1975/76, mentre la serie 'Stampatori didattica' dell’Ed. Stampatori di Torino ci dà una complessa scenografia di esperienze a Torino, ad Alessandria, in Piemonte in generale, su argomenti come Scienze sperimentali e laboratorio, a cura di A. Fasolo e A. Prat Bastai, Torino, 1978, fino a Scuola dappertutto (per un uso didattico dei beni culturali) a cura di R. Bernardotti e G. Bertolino, Torino 1979.  Ma l’argomento si collega all’interesse verso l’ecologia, come dimostrano i volumi curati per Federico Motta, Milano, negli ultimi anni da Stefano Rolando con alcuni collaboratori e rivolti alla scuola italiana ed alla cultura pedagogica; e vivaci realizzazioni non mancano/come quelle che ci descrive con un’ampia documentazione Giuseppe Rascigno (Sperimentazione didattica e praticabilità sociale), esemplare di un’attività in collaborazione tra Scuola ed un Centro di Servizi culturali a Mercato S. Severino, Salerno), ove tra l’altro la ricerca spezza la vecchia frattura fra le cosiddette 'due culture'.

 

Ma a questo punto la proposta si intreccia con quella avanzata da varie parti, di coinvolgere il territorio con il rinnovamento scolastico: si tratta di musei, centri civici, biblioteche, impegnati a costruire un tessuto aperto,ancorché istituzionalizzato; si tratta degli interventi da parte delle amministrazioni locali e dell’associazionismo democratico in collaborazione (anche attraverso l’istituzione di cooperative di animatori) con le scuole, come avviene ad es. a Firenze ed a Torino: ma la prospettiva dei laboratori e dell’animazione culturale si collega in genere agli sviluppi di una politica per la cultura nel territorio anche ai fini dell'aggiornamento e dell’orientamento, presso i distretti scolastici (si veda ad es. Territorio e intervento culturale (a cura di P. Bertolini e R. Farne), Bologna, Cappelli, 1978).  Ed ancora, non solo la politica delle amministrazioni locali, delle forze sociali nel territorio è interessata al problema, bensì il mondo del lavoro, se il discorso sul laboratorio è implicito ad un interesse per il mondo dell’economia e dell’occupazione verso cui la scuola è sollecitata, ma anche le competenze tecniche ed amministrative impegnate ad una nuova dimensione della scuola nel territorio ed a concepire diverse forme architettoniche per corrispondere alla nuova qualità della scuola ed alla sua diversa maniera di utilizzare gli spazi: si veda ad esempio su tali argomenti qualche pubblicazione dell’ISEDI, come Innovazione didattica e spazi (a cura di R. Airoldi), Quad. CISEM, Milano, 19 77, come i due volumi: Sperimentazione didattica e ambiente fisico, di P. Bulgheroni, Milano, 1976, e Sperimentazione didattica e ambiente sociale (a cura di A. & L. Cannetta), Milano, 1976.

 

In realtà, il discorso relativo al la scuola intesa come laboratorio si collega, inscindibilmente, così alla idea di una ricostruzione del sistema scolastico nella sua organizzazione strutturale e nei rapporti personali come all’elaborazione (non certo rigida, chiusa e dottrinaria) di una 'teoria dell'istruzione', che dia un senso coerente alla attività della scuola, nel suo fondamentale compito di stimolare le potenzialità 'cognitive'.  Quanto al contesto organizzativo così Clotilde Pontecorvo enumera i punti di riferimento relativi ad una ricomposizione dei rapporti: 1) flessibilità delle strutture interne; 2) varietà di mezzi e procedure di insegnamento; 3) fluidità di rapporti tra scuola e società; 4) coordinamento interdisciplinare di contenuti e metodi; 5) verifica scientifica del processo didattico; 6) conduzione pubblica e sociale della scuola in tutti i suoi momenti (C. Pontecorvo, La scuola come ambiente per l’apprendimento, nel vol. n. 6 della Enciclopedia della scuola, ISEDI, Milano, 1978).  Per quanto riguarda le prospettive di una teoria dell’istruzione, per quanto sia comune l’esigenza di allontanarsi dai vecchi quadri propri di una cultura sociologicamente aristocratica, statica, di stampo prevalentemente letterario e "dualistica" sarebbe vano cercare, nella pur essenziale conclusione di un complesso discorso, di andare troppo al di là dei richiami essenziali per una ricostruzione unitaria, ancorché aperta, della prospettiva culturale delle scuole.

 

Vogliamo limitarci a qualche indicazione esemplificativa.  Nel suo libro Une autre école (Paris, Flammarione, 1977) Bertrand Schwartz propone una prospettiva dell’alternanza – tra scuola e lavoro –, che si collega anzitutto all’insufficienza della vecchia opposizione tra teoria e pratica.  In senso positivo, nei suoi valori formativi, l’alternanza si collegherebbe, secondo la proposta di Daniel Hameline, all’interpretazione per cui l’apprendimento si porrebbe polemicamente, al punto d’incrocio di quattro tipi di logica: 1) la logica di produzione-realizzazione (quel la propria dell’apparato produttivo) 2) la logica della ricerca (quella che è coerente con le scoperte avvenute e che insegna a padroneggiare la sperimentazione, a verificare le leggi, a comprendere la dialettica tra assiomatizzazione e verifica); 3) la logica della trasmissione del sapere (fondata sulla coerenza dell’esposizione, che ricostruisce gli elementi del sapere arbitrariamente, secondo le necessità del tema da sviluppare); 4) la logica dell’educazione, cioè dell’apprendimento, che ha il suo centro nelle possibilità dell’allievo, ove la logica della trasmissione ha il suo luogo proprio nella scuola, nei suoi aspetti essenziali e tradizionali, la 1° logica ha il suo luogo proprio negli apparati produttivi, mentre la 2° che rappresenta la costruzione del sapere si realizza nei 'laboratori di ricerca'.  Ove B. Schwartz ammonisce sulla necessaria alternanza di 'quattro situazioni complementari di formazione ', secondo logiche che debbono confrontarsi tra loro, ricomporsi in modo arti colato reciprocamente perchè possano realizzare valori formativi.

 

Trattando dell’Interdisciplinarità: perchè e come, Lucio Lombardo Radice afferma un’ipotesi umanistica, che, a differenza di quella della scuola tradizionale, si opponga  al distacco tra cultura e lavoro, per una 'formazione interdisciplinare di massa', che da utopia sta proponendosi come una necessità storica.  Si andrebbe verso una preparazione politecnica, che respingerebbe l’addestramento tecnico ristretto e specialistico per una formazione scientifica: non il possesso strumentale di un procedimento, ma la mentalità e lo spirito scientifico, che permettono di impadronirsi di qualsiasi procedimento (v. vol. 7 dell’Enciclopedia della scuola ISEDI, Milano, 1978)La nuova organizzazione didattica non deve più parlare di materie, di aule, di lezioni, bensì di "laboratori", secondo un’integrazione interdisciplinare 'regionale' (cioè un insegnamento integrato in laboratori affini): scompaiono le materie ma restano distinti i metodi, ove la motivazione dei metodi deve essere continuamente riferita ai problemi reali; la dialettica tra discipline e interdisciplinarità si realizza anche attraverso la consapevolezza delle conquiste che un metodo porta verso aree disciplinari di fatto estranee, almeno in un primo momento (es.: scoperta del carbonio 14 ed archeologia, computer e decifrazione degli alfabeti, isotopi radioattivi e medicina, calcolo combinatorio/probabilità e genetica ecc.), mentre ogni storia particolare va collocata in rapporto ad una storia (più) generale.

 

Quali dunque i metodi in cui si struttura una scuola siffattamente riconcepita?  L. Lombardo Radice ne enumera cinque: a) metodo della formalizzazione, che corrisponde precipua mente agli studi matematici; b) metodo della caratterizzazione individuale, che corrisponde essenzialmente al dominio dei linguaggi espressivi e dell’arte; e) metodo sperimentale (con verifica delle proprie ipotesi), corrispondente alle scienze sperimentali; d) metodo della sperimentazione ideale, che vale per la valutazione di ipotesi non confutabili né convalidabili, che corrisponde al campo della filosofia e della politica; e)metodo storico e genetico.  Non è certo un servizio positivo dogmatizzare su questa ipotesi di strutturazione del lavoro scolastico, ipotesi che è invece da interpretare, discutere, sperimentare, verificare.  E con questo concludiamo questa ampia rassegna, che proponiamo come largamente orientativa, su un problema complesso ed attuale, ma che è soprattutto necessario affrontare.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1979, 4-5, 3-12. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.