Scienze della Terra: un'analisi dei testi più diffusi

 

Sandra Piacente

 

Annotazione preliminare

Questa analisi, condotta per motivi di tempo, di disponibilità delle persone e per cause contingenti (difficoltà di acquisizione dati) su un numero limitato di campioni e con una distribuzione spaziale sul territorio nazionale molto disomogenea (è praticamente quasi del tutto mancante l’area meridionale e le isole), presenta alcuni limiti.  Non tanto per escusatio, quanto per serietà scientifica e per onestà nei confronti di chi legge, mi sembra opportuno elencarne i più evidenti.

1) Composizione del gruppo di studio. Gli insegnanti che hanno collaborato all’indagine sono rappresentativi di una realtà scolastica regionale (quella dell’Emilia Romagna), probabilmente abbastanza omogenea, indubbiamente molto ristretta, comunque senz’altro fra i più sensibili e i più attenti ai problemi dell’insegnamento fra i tanti che, invitati a partecipare all’iniziativa, non si sono sentiti in grado di portare il loro contributo o non hanno reputato opportuno impiegare il loro tempo in questo lavoro.

2) Scarsezza di abitudine ad una lettura critica dei testi, dovuta anche alla mancanza di riferimenti bibliografici sull’argomento: indagini di questi tipo, in Italia, per lo meno su testi scientifici, non ne sono state fatte.  Questo ha comportato anche un certo disagio psicologico in quegli insegnanti non abituati a porsi in modo critico nei riguardi dei libri di testo, libri che vengono anzi investiti di un’autorevolezza e di un’importanza senz’altro maggiore di quella che a loro compete.

3) Difficoltà degli insegnanti a rapportarsi dialetticamente con il mondo accademico e della ricerca in generale, aspetto che emerge chiaramente anche nelle risposte date sui criteri di adozione, dove l’opinione di un esperto o la reputazione scientifica dell’autore, appaiono di rilevanza pressoché nulla.

 

Per questi motivi e per altri ancora, si ritiene che i risultati di questa analisi debbano essere considerati più che altro nei loro aspetti più qualitativi e orientativi.  Infatti, più che un’indagine rivolta a ricercare singoli errori, inesattezze o improprietà nei singoli testi, (aspetti che fra l’altro non sono quasi mai apparsi eclatanti o tanto gravi da disturbare la correttezza complessiva dei contenuti, e che senz’altro non costituiscono, a nostro avviso, l’elemento determinante o qualificante di un giudizio, o tanto meno possono aiutare i colleghi a fare delle scelte più oculate, o indirizzare gli autori verso un modo diverso di porgere la disciplina), si è reputato opportuno ricercare, nei libri analizzati, quei requisiti scientifici e quelle indicazioni metodologiche che meglio li contraddistinguono come strumento di lavoro specifico per la scuola secondaria superiore. Lo studio è stato indirizzato all’analisi critica di alcuni libri di testo di Scienze della Terra, la maggior parte dei quali risultava la più adottata nell’anno scolastico 1985-86.

 

I tipi di scuole considerati sono stati i seguenti: Licei Classici, Licei Scientifici, Licei Artistici, Licei Musicali, Istituti Magistrali, Istituti Tecnici di tutti i tipi, limitatamente al 1° biennio.  L’indagine ha potuto essere eseguita nelle più importanti provincie del nord e di parte del centro Italia. Nel 1985, il numero di titoli individuati per questa disciplina, è stato 77, valore che é risultato il più basso di tutti i titoli disponibili nel campo delle materie scientifiche (ad esempio, Matematica si presentava con 370 titoli, Fisica con 264, Biologia con 119, Chimica con 118); inoltre, una volta esclusi i testi con meno di 10 adozioni (cioè adottati da meno di 10 classi), il numero risultava ridotto di circa il 50%. Si è quindi deciso di scegliere come campione significativo, per questo esame critico, i titoli che presentavano più di 50 adozioni (Tab.1).

 

Tab. 1 Titoli con più di 50 adozioni nelle province campione

Accordi, Lupia Palmieri Il globo terrestre e la sua evoluzione numero di adozioni: 239 Federici, Axianas Nuovi lineamenti di geografia generale numero di adozioni: 225 Colalongo, Pasini, Sartori Il libro di geografia generale e geologia numero di adozioni: 178

Antoniazzi, Fiorentini Elementi di geografia generale, Iª ITC numero di adozioni: 168

Accordi, Lupia Palmieri L’universo, la Terra e l’uomo numero di adozioni: 147

Bosellini Le scienze della Terra numero di adozioni: 143

Bosellini Dagli oceani perduti agli ammassi stellari numero di adozioni: 119

Rossi, Conti, Sabatini L’ambiente e il territorio numero di adozioni: 101

Federici, Axianas La Terra, pianeta vivo numero di adozioni: 89

Corbellini, Miotto Geografia, una scienza per l’uomo numero di adozioni: 82

Tedeschi, Post Pianeta vivo numero di adozioni: 79

Longo, Filippini Dalla Terra alle galassie numero di adozioni: 72

Cornaglia, Lavagna Geografia del mondo d’oggi numero di adozioni: 68

Antoniazzi, Fiorentini Geografia generale e geologia numero di adozioni: 58

Piccone, Antoniotti Geografia generale numero di adozioni: 54

 

Successivamente l’analisi è stata aggiornata con altri titoli non considerati nell’indagine sulle adozioni, in particolare:

Alberghina, Tonini Universo e vita

Marchetti, Pellegrini, Rossetti, Vanossi La Terra ieri e oggi

Biancotti, Binelli, Regge Geografia generale con elementi di cosmologia

Tarbuck, Lutgens, Parotto Scienze della Terra

Cavallone Peretti Scienze della Terra

Gobis Bruna Test e glossario di Scienze della Terra

 

Il gruppo che si é occupato dell’esame critico dei testi era così composto: 1 Docente universitario, 9 Professori di Liceo, 5 Professori di Istituti Tecnici, 3 Neolaureati in Scienze Naturali.  Ogni singolo volume é stato analizzato singolarmente da più persone: il giudizio che ne é emerso rappresenta il risultato di una discussione critica a più voci.  In questo sede vengono, per brevità, tralasciati i giudizi analitici dei singoli libri di testo, per i quali si rimanda al volumetto integrale (vedi bibliografia), e riportate invece le considerazioni complessive ritenute più significative.  Il lavoro è stato coordinato da chi scrive; la maggior parte degli insegnanti fa parte della Sezione di Modena dell’Associazione Nazionale Insegnanti di Scienze Naturali (Anisn)

 

Considerazioni a margine dell’indagine

Per alcune discipline l’offerta di libri di testo è stata, specialmente negli ultimi anni, sovrabbondante; per altre, come per la nostra, è diventata discreta soltanto nell’ultimo decennio.  In altri paesi sono state compiute ricerche che forniscono criteri, suggerimenti, griglie di analisi per la scelta dei libri scolastici; da noi gli studi sono stati scarsi e non sistematici, poco divulgati e comunque con scarsa incidenza. In tal modo, non esistendo una critica ragionata dell’editoria scolastica, è venuto a mancare un importante servizio non solo per gli utenti diretti, insegnanti e studenti, ma anche per autori ed editori.  È auspicabile che anche in Italia si incominci ad affrontare il problema, facendo apparire, su riviste specializzate, recensioni e critiche su tutte le nuove uscite editoriali, per arrivare a una sperimentazione sistematica dei testi, che porti a valutazioni e verifiche costruttive, al fine di un miglioramento continuo del prodotto.

 

Dispiace che un argomento cosi importante e fondamentale per la crescita culturale e formativa, non solo degli studenti ma di tutta la scuola, trovi così scarsa partecipazione, sia nel mondo scolastico che in quello accademico e scientifico, che vorremmo più sensibile e attento ai problemi dell’istruzione, in generale, e dei modi e dei mezzi di cui essa si serve, in particolare.  Per quel che concerne la situazione attuale appare una certa, e inspiegabile, tenacità degli autori (o forse degli editori), nel voler sostanzialmente mantenere il libro di testo sempre uguale a se stesso, variandone unicamente, e spesso troppo abbondantemente, la parte iconografica e l’apparato visivo in generale, ma non la struttura concettuale.  Iconografia che fra l’altro dovrebbe avere un maggiore rispetto per il reale valore delle immagini, nel senso che, proposta per esemplificare od esaltare, suscitare fantasie o curiosità, risulta spesso scialba o banale rappresentazione.  Non va dimenticato un altro aspetto importante: i libri di testo spesso hanno anticipato delle tendenze, creato una moda, tracciato dei programmi, guidato delle sperimentazioni, supplito a mancanze di riforme, assumendosi quindi, con coraggio, una grossa responsabilità, senz’altro superiore al compito che è loro proprio.

 

Risultati dell’indagine

E’ innegabile che è sempre difficile compiere una scelta basata su un esame approfondito di ogni nuovo testo, scelta che dovrebbe avere origine dal confronto e dalla discussione con i colleghi, e perché no, con gli alunni.  Essendo informati dell’impianto concettuale che sta alla base di ogni nuova proposta editoriale, sarebbe giusto verificarne preliminarmente la leggibilità, la comprensione e l’organizzazione dei contenuti con gli allievi, che sono poi (ma spesso lo si dimentica, proponendo per lo più dei testi che sono a quasi esclusivo uso degli insegnanti) i veri destinatari dei libri proposti.  Va innanzi tutto esaminato l’impianto concettuale, il progetto didattico che ne sta alla base (se questo fosse poco chiaro o addirittura mancante, difficilmente, anche con altri buoni requisiti, il libro riuscirà a raggiungere il suo scopo).  Successivamente andrà fatta l’analisi critica della scelta degli argomenti, scelta che comunque deve emergere da un preciso intendimento didattico dell’autore, e comunque da un modello che privilegi le tematiche più formative per la disciplina trattata.  Un libro di testo deve essere chiaro nel lessico e nell’esposizione, ma non banale e noioso per gli studenti, che devono essere condotti gradualmente alla comprensione e all’acquisizione di nozioni e concetti.  L’esattezza dei contenuti: è questo un controllo che deve essere fatto a campione su temi fondamentali; controllare anche se vi sono concetti e definizioni superati, impostazioni di problemi scarsamente motivanti, argomentazioni troppo elencative o banali.

 

Molta attenzione deve anche essere posta, prima di procedere ad una adozione, al linguaggio, che deve essere non solo corretto, ma anche esemplare; all’uso che viene fatto dei termini, che purtroppo a volte vengono usati più per se stessi che non per rinviare alla cosa o al concetto che rappresentano.  Un libro si caratterizza anche per il modo in cui è illustrato, questa analisi va fatta con molta attenzione ed obiettività: quanti pentimenti per testi scelti emotivamente per una grafica ricca ed accattivante, risultata poi uno dei pochi, se non l’unico, elemento portante e significativo del libro.  Infine l’adozione di un nuovo testo deve tener conto di un adeguamento continuo alla crescita culturale e didattica di chi l’adotta, se si vuole che sia effettivamente uno strumento coerente alla professionalità dell’insegnante.

 

Come va scelto un testo di Scienze della Terra

E’ risultato evidente che giudizi e suggerimenti sono molto condizionati dal curricolo scolastico e professionale degli insegnanti: poiché questi hanno avuto percorsi universitari spesso molto differenti tra loro, anche le loro risposte presentano angolazioni e sfaccettature molto variegate.  A questo proposito, per la nostra indagine, è stato utilizzato un campione di circa 80 insegnanti di Scienze di Scuola secondaria superiore, ai quali è stata proposta la seguente scheda a scelta multipla.

 

Tab.2 Criteri per l’adozione di un libro di testo di Sc. della Terra

1- Veste editoriale;

2- Qualità e numero di illustrazioni;

3- Presenza e completezza di indici e glossari;

4- Organizzazione dei contenuti;

5- Indicazioni di esperienze;

6- Impostazione tesa a stimolare lo spirito di osservazione;

7- Leggibilità (forma espositiva);

8- Attualità degli argomenti;

9 - Correttezza nella trattazione degli argomenti;

10- Presenza di esercizi e questionari;

11- Relazioni con altre discipline;

12- Relazioni con problemi quotidiani (inquinamento, risorse, rischi ambientali);

13- Reputazione autore e/o editore;

14- Opinione dei colleghi;

15- Opinione degli studenti

16- Qualità dell’eventuale traduzione;

17- Prezzo:

18- Riferimenti frequenti con la realtà italiana

19- Presenza di proposta educativa iniziale e relativa coerenza;

20- Indicazioni bibliografiche

21- Flessibilità didattica;

22- Opinione di un esperto

Le risposte ottenute sono riportate nell’istogramma di Fig.1

 

Leggibilità e correttezza nella trattazione dei contenuti appaiono essere le due principali caratteristiche richieste a un libro di testo; seguono, immediatamente dopo, la qualità e il numero delle illustrazioni, assieme alle relazioni con problemi quotidiani e all’organizzazione dei contenuti.  Attualità degli argomenti trattati e riferimenti con la realtà italiana sono gli altri criteri che la maggior parte degli insegnanti-campione prende in considerazione nel momento della scelta di un libro di testo.  All’ultimo posto troviamo invece la reputazione dell’autore o dell’editore, l’opinione di un esperto e la qualità dell’eventuale traduzione. Sulla base di questa inchiesta e della discussione del gruppo di lavoro sono emerse le seguenti considerazioni.

 

 Il libro di testo nelle superiori non è, e non deve essere, l’unico strumento di studio e di informazione per lo studente, soprattutto per le Scienze della Terra caratterizzate proprio da una complessità disciplinare.

 Proprio in quest’ottica, il progetto globale del libro è la parte più significativa ed é quindi fondamentale che venga studiato e configurato con attenzione, specialmente se gli autori sono più di uno.

 Ogni grosso ambito o tema disciplinare, specialmente nelle Scienze della Terra, dovrebbe avere un “medaglione” introduttivo, sia per mettere in risalto i nodi concettuali fondamentali, che per spiegarne la funzione nel contesto globale, sia per evidenziare il percorso storico delle conoscenze.

 Se si devono fare delle scelte di argomenti, devono essere privilegiate le tematiche più formative e non quelle puramente nozionistiche o informative.

 Deve essere presente in ogni nuovo libro di testo, e per nuovo si intende con un impianto strutturale rinnovato, una guida che chiarisca i motivi e le logiche delle scelte effettuate dall’autore e che suggerisca le possibili utilizzazioni.

 Devono essere presenti un glossario e un indice analitico, strumenti che consentono una certa autonomia, per lo meno di lettura, allo studente, oltre che una bibliografia essenziale aggiornata ed accessibile.

 Il libro deve offrire la possibilità di un certo numero di percorsi alternativi, che l’insegnante potrà scegliere di volta in volta in base alle esigenze di programmazione curricolare e di realtà di classe.

 Un testo deve fornire indicazioni metodologiche e contenuti per il docente che spesso affronta (purtroppo) alcuni temi per la prima volta, o può avere dei settori che gli risultano sconosciuti o dei quali ha soltanto delle nozioni elementari, per cui non è in grado di evincere, e quindi di trasmettere, i nodi portanti delle tematiche affrontate.  Per questo motivo non sono quasi mai preferiti testi che offrono itinerari troppo precisi o rigidi, con scelte tematiche specifiche, che vengono visti non già come un percorso preferenziale già selezionato cui aderire, bensì come limitativi del lavoro dell’insegnante, che può un anno privilegiare un certo iter didattico, un anno un altro.

 Diversa deve essere la struttura, diverso il linguaggio e la veste grafica, secondo la fascia di età alla quale i libri sono rivolti e che nel nostro caso è nettamente differente: biennio e ultimo anno dei licei.

 Il libro deve essere ricco di spunti e non solo di nozioni, aprire alle problematiche attuali superando l’aspetto descrittivo e nozionistico, fornire strumenti culturali e critici per poter utilizzare le conoscenze acquisite.

 È apprezzato e richiesto un linguaggio scientifico preciso ed accurato, ma non un’esposizione cattedratica o dogmatica, bensì diretta e piana, congruente con le esigenze logiche e psicologiche dello studente.

 Per alcuni settori vengono richiesti richiami a concetti propedeutici fondamentali di chimica e di fisica. Un maggiore collegamento tra le diverse tematiche (astronomia, geografia fisica, geologia storica, cartografia etc.), consentirebbe di recuperare quell’aspetto unitario della dinamica terrestre globale, la conoscenza del quale dovrebbe essere l’obiettivo principale dell’insegnamento delle Sc. della Terra.

 È apprezzata e ben utilizzata la struttura modulare, che consente all’insegnante quella flessibilità organizzativa didattica e metodologica degli argomenti, in base a scelte contingenti di programmazione, di stato della classe, di interessi particolari.

 Vengono visti favorevolmente tutti quegli strumenti, richiami storici, evoluzione del pensiero scientifico, progressi della ricerca, foto e/o disegni particolarmente emblematici di processi che suggeriscono all’insegnante approfondimenti o collegamenti con problemi attuali di rilevanza sociale ed ambientale, che aiutino nel contempo lo studente a sviluppare capacità logiche e critiche.

 La parte iconografica ha una sua funzione ben precisa, non solo di attrazione o di complemento, bensì di ulteriore chiarimento, di esemplificazione di quanto è scritto nel testo, di illustrazione di un fenomeno o di rappresentazione di un problema o di suggerimento di domande.  Deve comunque essere sempre accompagnata da didascalie ben scritte, ben posizionate, esaurienti e coerenti .

 Gli esercizi e i quesiti dovrebbero più che altro porre dei problemi in una visione sistemica e integrata delle varie conoscenze e prevedere risposte che scaturiscano non da un processo memonico bensì da un processo logico

 

Considerazioni emerse dall’analisi dei testi campione

Alcuni testi sembrano prediligere una struttura di tipo enciclopedico, di enunciazione e di successione di argomenti, al di fuori di un percorso logico cognitivo unitario o di una qualsiasi struttura didattica.  Il numero, la distribuzione e la quantità delle aree di contenuto varia da un libro all’altro, segno sia di un’estrema indeterminatezza dei programmi, sia della diversità di opinione tra un autore e l’altro, di che cosa e quanto sia meglio trattare.  Ciò dimostra come questa disciplina fatichi ad apparire nel suo aspetto unitario e come si presti, purtroppo, alla parcellizzazione in settori specifici.  Mentre in parte ciò può costituire un vantaggio, perché lascia all’insegnante una grande libertà di scelta di temi e soprattutto di strade curricolari, diventa invece un ostacolo nel fare emergere gli assi portanti della disciplina (perché in effetti spesso non sono messi in evidenza), la sua specificità, il suo peculiare campo d’indagine; sfugge o non risulta ben configurata la sua funzione e utilizzazione in problemi attuali e socialmente utili.  Sebbene la struttura, e più ancora la scelta degli argomenti trattati e il numero di pagine ad essi dedicati, denoti e caratterizzi l’estrazione scientifica e culturale dell’autore, è stato osservato che difficilmente un libro di testo di Scienze della Terra fa trasparire, nemmeno tra le righe (come invece accade spesso per testi di altre materie), una posizione scientifica o culturale critica dell’autore, una scelta personale di scala educativa, un suo specifico modo di affrontare o di porgere la disciplina. I testi non differiscono sostanzialmente e soprattutto nella struttura e peggio ancora nel linguaggio, se sono rivolti al biennio degli Istituti Tecnici o all’ultimo anno dei Licei; spesso anzi è lo stesso testo che si presenta soltanto ridotto (nel senso di “tagliato”), per il primo tipo di scuola.  Per quanto riguarda la scelta espositiva, questa è per lo più descrittiva, poco spazio viene lasciato al percorso logico deduttivo.  La parte iconografica, sempre abbondantissima, invece di essere un elemento di supporto, spesso viene quasi ad assumere più importanza, almeno in termini di spazio, del testo scritto, superando la sua funzione che dovrebbe essere non solo illustrativa, come per le elementari o le medie inferiori, ma soprattutto esplicativa.  Emblematica, a questo proposito, la quantità di disegni e di fotografie, per numero totale di pagine, riportata nella tabella 3.

 

Tab. 3

Autore

Pagine

Disegni

Fotografie

Grafici

Tabelle

Accordi

510

287

335

35

23

Accordi

390

290

300

20

14

Alberghina

124

109

67

12

7

Biancotti

515

460

385

50

50

Bosellini

08

470

278

42

64

Cavallone

540

720

275

60

80

Colalongo

424

220

204

16

9

Corbellini

360

210

350

26

26

Federici

536

310

145

70

65

Gobis

160

95

25

5

15

Marchetti

508

350

216

36

37

Piccone

384

209

234

3

l8

 

Spesso si è notato una inadeguatezza o carenza nelle didascalie, frequentemente sommarie, riduttive, non posizionate nel posto giusto o poco pertinenti.  Un’analisi dei quesiti e dei quiz presenti in alcuni testi ha messo in evidenza l’estrema disomogeneità, sia per quanto riguarda la loro distribuzione, sia la difficoltà o l’approccio metodologico: alcuni sono molto semplici ed elementari (anche troppo) o soltanto nozionistici, altri cervellotici o poco problematici. In sintesi si può affermare che, pur nell’estrema abbondanza di materiale fornito, di contenuti e di concetti, non sempre emerge la peculiarità della disciplina, la sua specificità e soprattutto la sua possibile utilizzazione.  Anzi a questo proposito si nota, anche in testi recentissimi, una mancanza di taglio globalmente riferito alle attuali questioni ambientali, per una visione moderna di una disciplina veramente utile per la conoscenza della dinamica e dell’evoluzione della Terra, indispensabile ed irrinunciabile soprattutto in una paese come il nostro dove i problemi ambientali sono essenzialmente a base e motivazione geologiche: reperimento e salvaguardia delle risorse, prevenzione e difesa dai rischi.  In generale vengono affrontati una molteplicità di temi, alcuni veramente in forma enciclopedica.  La cosa diventa ancora più grave in quanto spesso le diverse tematiche (quasi sempre dei grandi “capitoli”), sono scarsamente strutturate e mal collegate fra loro: manca infatti un percorso logico cognitivo unitario.  Ciò può produrre un certo sconcerto, in considerazione del fatto che tra un testo e l’altro varia enormemente il numero, la distribuzione, l’ordine e la quantità di aree tematiche affrontate, che finiscono poi per rappresentare individualmente delle discipline a sé stanti.  Questo è un aspetto dalla duplice valenza: da un lato risulta svantaggioso per l’immagine culturale della disciplina, che non emerge nella sua specificità e nella sua funzione; dall’altro può essere utile per l’insegnante (che infatti spesso si esprime in questo senso), che preferisce scegliere personalmente temi e percorsi curricolari (Tab.4).

 

 

 

 

Tab. 4. Distribuzione percentuale delle diverse aree tematiche

 

Caratteristiche richieste a un testo di Scienze della Terra

Premesso che è emerso molto evidente nell’indagine come giudizi e suggerimenti siano fortemente condizionati dal curricolo scolastico e professionale degli insegnanti, e quindi fortemente differenziati, il libro di testo viene visto, innanzi tutto, come lo strumento fondamentale di lavoro, sia per gli insegnanti che per gli studenti. Strumento però che non può essere considerato autonomo per questi ultimi, specie per i temi giudicati comunemente più complessi (astronomia, dinamica endogena) e che richiede quindi una guida attenta e una integrazione continua con strumenti sussidiari (appunti del docente, letture da riviste specializzate, audiovisivi, altri testi scolastici, seminari di esperti).  Mentre si richiede e si preferiscono testi che forniscono espressamente indicazioni di tipo metodologico, utili anche per i docenti (itinerari concettuali evidenti, capitoli strutturati secondo giustificazioni di tipo didattico), sono poco graditi libri con percorsi troppo rigidi, o troppo precisi, in pratica troppo autosufficienti, che vengono visti come un limite per le scelte curricolari: vengono pertanto apprezzati quei testi che privilegiano una struttura modulare che meglio consente una buona flessibilità didattica e metodologica.

 

Appurato concordemente che il progetto globale che sta alla base della struttura del libro è senz’altro l’aspetto più significativo, è indispensabile che esso venga configurato ed illustrato con estrema attenzione e chiarezza.  Un buon libro di testo, specie in questo settore scientifico così complesso e con scarsi o mal strutturati prerequisiti, deve essere comprensibile nel lessico, che però non deve risultare né banale né noioso, ma condurre gradualmente il lettore all’acquisizione di concetti prima e di nozioni poi.  A questo proposito gli insegnanti riterrebbero molto opportuno verificarne preliminarmente la leggibilità e la comprensibilità con gli alunni, anche se poi non si verificano quasi mai le condizioni per farlo. Per quanto concerne inoltre la struttura, l’impianto, il linguaggio e la veste grafica, questi devono risultare ben diversificati per le diverse fasce di età e per ordini di scuola (primi anni degli istituti tecnici, licei o istituto magistrale); inoltre ogni grosso ambito disciplinare dovrebbe essere preceduto da una “cornice” introduttiva, che ne metta in evidenza sia i nodi concettuali che il percorso storico conoscitivo.  Indispensabile, per una maggiore autonomia di studio, sarebbe la presenza di un glossario (che invece non appare quasi mai) , di un indice analitico e di una bibliografia essenziale, accessibile nella realtà scolastica. In ogni caso il testo dovrebbe fornire gli strumenti culturali critici per utilizzare le conoscenze, cosa che difficilmente viene invece realizzata, e tener conto di propedeuticità e collegamenti con le altre discipline, e non solo quelle scientifiche.  Anche gli esercizi e i quesiti, che appaiono sempre più frequentemente nelle nuove edizioni, non dovrebbero essere fine a se stessi: difficilmente infatti hanno un’effettiva funzione di verifica dell’apprendimento, ma dovrebbero invece essere posti in una chiave integrata, dalla quale emerga il ruolo specifico di un certo fenomeno o di una certa forma terrestre nel sistema evolutivo globale.

 

Valutazioni conclusive

I libri di testo hanno un ruolo importantissimo in quanto non solo rappresentano un modello di una certa realtà, sono infatti una forma di mediazione tra scienza e società, ma sono soprattutto lo strumento principale, ma non unico del docente.  Essi, oltre a presentare una disciplina, raggiungono anche un altro obiettivo: insegnano a comunicare attraverso la pagina scritta, trasmettono una cultura, nel caso particolare quella scientifica, basata su un’astrazione, quale è appunto l’alfabeto: si servono cioè essenzialmente di quel messaggio di grande importanza che è la cultura scritta, messaggio fondamentale, soprattutto nella scuola, ma non unico. I libri sono apparsi costruiti, nella maggior parte dei casi, molto correttamente e intelligentemente, in base alla disciplina, ignorando però, frequentemente, i principi fondamentali della Scienza dell’Educazione.  Non è facile trovare nel nostro settore un libro che sia “bello” e interessante in senso assoluto, che dia piacere il possederlo e il leggerlo, a prescindere da finalità scolastiche, e che abbia una valenza culturale ed estetica a se stante.  A questo proposito l’esperienza ha dimostrato che mentre il testo risulta importantissimo per gli studenti nel momento dell’uso scolastico, diventa poi uno strumento obsoleto: difficilmente esso entrerà a far parte integrante della biblioteca famigliare, e men che meno professionale, difficilmente rimane un riferimento culturale o disciplinare; anzi viene subito rivenduto perché diventato inutile: e questo riteniamo sia la peggior critica che si possa fare ad un libro.

 

Da un lato la vita media di un testo si è accorciata, anzi esiste già il fenomeno della rapida svalutazione, e tra l’altro la proposta di nuove edizioni sono per gli editori un modo di difendersi dal mercato dell’usato; dall’altro le novità (molto spesso, purtroppo, più formali che sostanziali), finiscono per contendersi la stessa fetta di mercato; così più che di novità si ha un fiorire di nuove edizioni, fatte di testi che seppur aggiornati non sono mutati nell’impianto, ma unicamente nella parte grafica.  Dal l980 in poi, comunque, non ci sono state grosse novità; è cambiata più che altro la forma, la grafica, le immagini, ma non le idee, anche in conseguenza dello stallo in cui si trova la riforma delle superiori.  È indubbio che il legame esistente tra l’intervento didattico del docente e il testo, che specie in questa disciplina lo aiuta, lo guida e forse spesso lo condiziona (mancando frequentemente una autonomia culturale dell’insegnante), è molto forte.  A proposito dei libri molto voluminosi: la scelta che li privilegia è dettata essenzialmente dal bisogno di rassicurazione, di tranquillità, di avere tutto “sotto controllo” dell’insegnante, anche se poi nella pratica quotidiana verrà trattata, dato l’esiguo numero di ore a disposizione (2 alla settimana), al massimo la metà dei contenuti presenti nel testo prescelto.  Libri di testi troppo innovativi, rivoluzionari, soprattutto nell’impianto progettuale, magari troppo diversi da quelli tradizionali, suscitano in genere, dopo un’iniziale curiosità, diffidenza e non vengono adottati.  Succede cosi, paradossalmente, che sia proprio la scuola, il luogo che dovrebbe essere deputato alla ricerca, a scoraggiare e quindi a penalizzare i tentativi troppo vistosi di innovazione e di sperimentazione. Inoltre, anche se l’insegnante è istintivamente, o forse personalmente, attratto dalle novità, nel momento della scelta preferisce rivolgersi a quegli strumenti che già conosce, perché già li usa, che riesce a calibrare e a dosare secondo i propri intendimenti, dei quali ha già valutato la resa e che quindi lo fanno sentire più sicuro.

 

Bibliografia

Mirone (a cura di) Indagine sulle adozioni di libri di testo di materie scientifiche nelle scuole secondarie superiori (anno scolastico 1985-86) - CNR, Prog. Strat. Tec. Inn. Didat., Modena 1987.

Piacente (a cura di) Analisi di alcuni libri di testo di Scienze della Terra ampiamente diffusi nelle scuole secondarie superiori. CNR, Prog. Strat. Tec. Inn. Didat., Modena 1992.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1993, 6 (3), 35-43.